陈刚|江苏省宝应县开发区国际学校副校长，中学高级教师，特级教师 前不久，北京大学教授温儒敏先生这样感叹：“我们的教师和学生都在语文学科花了大量心血，到头来学生只会做题考试，不会读书，也不喜欢读书。”可见，我们的语文教学乃至语文教育走进了一个可怕的怪圈，小学时手不释卷走进学堂，而到高中毕业却以憎书、恨书甚至焚书走出学校，最终到了大学不知书为何物，走出校门与书本彻底断绝关系。这不能不说是教育的失败和语文教学的失误。书香校园，读书是多么美好的字眼，每一位学生都理应成为优秀的、儒雅的读者，而最终他们却变为解题机器，成了远离阅读的人。尤其在现在这样的信息时代、速食时代，当纸张阅读逐渐远离群体视线的时候，培养真正的读者显得尤为重要。 “培养读者”是语文教学的第一要义 培养读者是语文教学的现实需求 当前的阅读教学大多采取解读式、测试型、程式化的应试阅读，专注于阅读技能的训练和解题能力的提升。特级教师曹勇军打了一个比方说，测试型阅读就像一个人生了病到医院去查血，你阅读能力怎么样我验证一下、考评一下。这些方式检测的只是知识和技能类的基本状况，缺少对阅读态度、习惯及旨趣等阅读素养的全面考量。审视我们的语文教学，阅读课堂中似乎只为追求统一的答案、公共的话语，孩子在教师的呵护下被动地阅读、细心地寻觅。要么条分缕析地“直奔中心”，要么断章取义地“引导感悟”，要么众口一词地“感情朗读”，在“课堂效率”的指挥棒下，教学流程机械、呆板，缺少旁逸斜出的乐趣，缺少浮想联翩的自由，更难得尽情挥洒的空间。 在多媒体环境下，语文课堂上教师越来越频繁地使用教学课件。而在教学竞赛中，课件的使用与否几乎成了评奖“一票否决”的关键。于是乎，语文教师把相当多的工夫花在了课件制作上，殊不知当多媒体课件大行其道的时候，却给阅读课堂带来了一定的负面效应，最本真、最重要的媒体—— “书本”遭到了极大的冷落，文本的内容被零零碎碎地打在了屏幕上。在这样的学习过程中，受课件的钳制，学生的自主阅读、个性化探究受到了相当程度的消解。在相对严谨、封闭的教学流程中，碎片化、问答式、测试型阅读充斥课堂，所有的阅读都奔着标准答案而去。慢慢地，真正的阅读与学生渐行渐远。 培养读者是提升语文整体素养的迫切需要 “培养学生成为优秀读者”虽然没有在课标里明确提及，但在其基本理念及总体目标内容中有这样的表述：“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达”“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”等。可以看出，这些表述无一例外地指向一个目标，那就是成为一名真正的读者。另外在每一个学段的阶段目标与内容中也都有关于“阅读”条目的表述，如小学的第三学段“阅读”条目的第5条提出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”可见，在语文素养的内涵结构中，把学生培养成为优秀的“读者”，是一个非常重要的指标。但是这些柔性的表述总是会被广大教师所忽略，尤其是在刚性的应试氛围中，往往因其难以成为量化的指标而变为鸡肋。钱理群教授曾说，经典阅读到底有什么用，也许一时看不出来，但它会对人的一生产生影响。他说年幼时读安徒生的《海的女儿》，感受到来自于童话当中那种很美的、很浪漫的关于彼岸向往的东西，从此有一种人生信念在心里深深地扎下了根，让他一辈子难以忘怀，这就是他常说的“精神的底子”。我想，这应该也是我们培养学生作为一名读者所必须拥有的一项最基本的也是最重要的语文素养。在今天提倡全民阅读、追求核心素养的时代，这个目标对于语文教育来说尤其重要。 培养读者是造就优秀公民的长远需要 美国政府早在2002就颁布了《不让一个孩子掉队》的教育法案。这部法案突出了阅读能力的重要性，将阅读能力与公民的素质、理想情怀等紧密地联系在一起，强调学校教育必须重视培养学生成为一名优秀的读者，把“培养优秀的读者”上升到了国家意志。这在美国教师雷夫·艾斯奎斯身上也得到了印证。雷夫老师相信：热爱阅读的孩子将拥有更美好的人生。在第56号教室，是用“读书时发出多少笑声”和“留下多少泪水”来衡量学生的阅读能力，而并不是通过考试和答题。这些孩子将终身阅读，并为自己的人生而读。相比之下，我们的阅读教学则难以走出工具化、技术性的怪圈。针对这种高度理性化、程序化的阅读教学，我们有必要反思：我们是在乎阅读的认知结果、标准答案，还是在乎阅读的审美化过程？我们是在乎阅读教学的种种模式、物化的流程，还是真正在乎学生自主阅读能力的提升及阅读素养的全面发展？不言而喻，我们受即时性功利目的的驱使忽略了孩子的长远利益，我们在乎一时的教学实绩，牺牲了孩子的长远发展。真正的人文素养不是试卷能考出来的，也不是几次测试能测出来的，它应该是溶进血液、刻入骨髓的，成为基因一样的东西。对于小学生来说，学会读书、成为读者应是其最大的人文素养。只要他专注于阅读，拥有阅读的情怀，其人生将会在阅读中活得从容、变得优雅、充满诗意。 基于审美视角的阅读教学改进 阅读的最佳状态是审美的境界，唯有在审美体验中，我们才能带领学生追求一种“阅读解放”的教学旨趣。“人之为人”的阅读教学必须全面摈弃过度功利、过度理性的工具化操作，着力于学生对具有认识、情感内容的言语对象进行全方位的直觉感受与判断，实现人“丰富、全面而深刻的感觉”。王尚文先生指出：“语文学科经由言语‘立人’，必须致力于语感的培养，即以语感为中心，使学生的语感由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏。”无论是课堂上的阅读教学，还是课外的阅读指导，我们都应放弃过多的条分缕析，让学生与文字相亲，用自己的感觉、知觉、认识、情感去触摸文本，让学生在感性、诗性的阅读中，既能入乎其中，又能出乎其外。 放大阅读初感 阅读初感是第一次接触文本时，阅读中最原始、最直接的心理反应和情感体验。它是当下突如其来的理解、觉察，也是对文本语言、形象、内涵和精神的瞬间体验。高质量、富有成效的阅读需要这种原生态的阅读初感作为基础。在阅读教学中，阅读初感是进一步深化阅读的基础，也是师生深入对话的平台，因而是十分宝贵的教学资源。但很多教师忽略、漠视甚至否定学生的阅读初感，不顾及学生的心理需求，不体察学生的阅读感受，否认学生阅读初感的多样性和丰富性，造成教学资源的浪费。久而久之，学生就会产生严重的依赖心理，失去阅读过程中真正意义上的切肤体验和心理感受。 放大阅读初感，首先就要给初读以时间和空间。有经验的教师新授前，不急于去讲解或是导引，他们一定会给学生足够的时间自己去接触文本、亲近文本。著名特级教师于永正非常重视阅读初感，他常说的一句话就是“书不读熟不开讲”。实际就是说，要给学生充分初读的机会，让他们自身的知识结构、言语图式与文本的意义在某一点相遇或碰撞，以饱和的阅读初感促成更深的阅读体验，提升阅读质量。 其次，要珍视学生的直觉体验。亨利·柏格森说，只有直觉能够照见对象的机械外表，直达生命的内在绵延，任何抽象的法则都难以强制干预这种直觉过程和初感。其实，对于一个文本的初始阅读，并不在于认知、理解或摄取，而是一种审美化的直觉。薛法根老师教朱自清的散文《匆匆》，在初次接触文本时，一个孩子提出了这样的问题：“课文的题目叫匆匆，写的也是时间匆匆，但是为什么读起来却感到很缓慢？”这就是孩子的感性直觉，同时也是他对文本语言与内涵之间那种说不清、道不明的极具个性化的试探和觉悟。正是这种非常单纯而又极具穿透性的疑惑，促使他要努力去探寻文本的内容与形式之间隐藏着的秘密。 最后，鼓励学生在初读时进行质疑，提出个性化问题。如《青海高原一株柳》一文的教学，一位教师这样教：在学生通读课文的基础上，引导分析探究“青海高原的柳树到底是一株怎样的柳树”，这样的教学完全忽略了学生的阅读初感，直奔主题而去，“柳树”的形象在学生的心中完全是书本化、概念化的。另一位教师则这样教：他让学生充分阅读课文，引导学生提出自己的问题，如“一株极其平常的柳树为什么又令人望而生畏呢”“作者第一眼看到这株柳树为什么不由得‘哦’了一声”“为什么说这株柳树造就了一个奇迹”“作者为什么会有这样的想象和猜测，是真的吗”“灞河的柳树与青海高原的柳树生活的道路与命运相差这么大，作者想告诉我们什么”等。这位教师珍视学生的阅读初感，把学生的众多问题归结到一点就是：为什么这株柳树引起了我的极大关注，让我产生这么多的感慨？教师引导学生围绕问题共同研读揣摩文本，在读中思，在读中悟，在读中探讨交流，从而实实在在感受到了柳树的品格与个性，领略到一个非凡人生可能会遭遇的种种磨难与不幸。 激活阅读敏感 面对着以感性语言文字构筑成的语文世界，教师需要不断激活学生的言语敏感，用心灵去观照和感应语言及文字，这样才能使他们的主体身份得以确认。阅读的敏感首先来自于阅读者的忘我投入。教师要尊重学生的阅读前见，充分调动学生的知识积淀和生活积累，引导他们设身处地地进行阅读迁移，在阅读中进行角色置换，从而实现与文本的共振。因为“对言语作品意味的准确、灵敏、细腻的感受能力来源于听话人、读文人的生活经验，这是单靠翻字典、词典所不能达到的高度。”阅读的过程本就是个体的生活经历与文本内容互文、互补、互相填充的过程，学生对文本感触的点越多，与文本视界的融合就越紧密，对文字感受得越细腻就越能体验到其中深刻的意味。 其次，在陌生化处理中激活阅读敏感。文学本来就不追求浅表的熟悉，也不寻找已有经验中的真实，为突破惯常的制约，让读者在熟视无睹的事物中有新的发现，作品的表现形式、表达方式往往极具个性。同理，阅读教学中，教师要引导学生从作品的个人风格、语言特色等方面入手，探究文本的内在含蕴与深层意脉，探究发现文本的意图感、意味感、意义感等。对看似平常的文字采用“陌生化”的处理方式从中发现不平常，于平淡处见奇崛，于细微处见真情。 最后，阅读的敏感更来自学生的自由想象与直觉妙悟。教师要重视言语的情意化、形象化、个性化，引导学生把整个心灵都投放其中。苏教版课文《雾凇》中有这样一句话：“这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。”教师想方设法把学生带进一个童话世界，学生深有感触地说：“冬天到了，天冷了，温柔的母亲在给自己的孩子穿衣服。先穿上最里面的，然后再一件一件地加，穿得厚厚的、暖暖的。”“大自然仿佛就是一位手艺高超的化妆师，她用白色的化妆品精心地打扮柳枝和松针，她把这个世界变成了一个粉妆玉砌的世界，就像一个美丽动人的童话世界。”“镀”字本来极平常，学生通过想象、联想，领悟到了其中蕴含的诗意与韵味，体味到了文字的艺术魅力。 丰富阅读境感 王尚文教授在《语感论》中提出了“境感”的概念。“境由心生”，境感是读者对言语对象的主观感受，是个人心灵对语境的折射，是由客观因素呈现出来的主观面目，或是由主观因素改造过了的客观镜像。境感虽依存于语境，却是读者自然的感觉感受，自觉的思考分析。因此，境感也会因个人因素而深浅各异，甚至发生误差。理想状态的境感必然是对客观语境真实、深入、透辟、全面的反映，某种程度上，境感的品质决定着语感的品质，境感的层次决定着语感的层次。 首先，教师应通过对话孕育境感。“作者胸有境，入境始与亲。”佐藤学说：“所谓学习，就是同情境的对话。”教师要积极地组织开展师生对话、生生对话及生本对话，把课堂变成生活化的言语场境。在自由开放的氛围中，学生沉浸到文本的字里行间，当他们对文本有了真实、适切的语境感受时，境感就会慢慢浮现。 其次，要通过反复的言意转换深化境感。阅读的过程是文本之“言”与读者心中之“意”不断交融、顺应、同化的过程，教师要引导学生读懂文字的表面内容，更要读懂附着在文字上的种种潜在信息和意蕴。要教会学生不断地向文本提问，问的越多，文本告诉他们的越多，在“言”“意”的反复交汇中深化境感。正如汉斯-格奥尔格·伽达默尔所说：“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服而且真正得以从遮蔽它的那些事中敞亮，新的也不断涌现，并揭示出全新的意义。” 最后，更重要的是，对文本的阅读理解应从整体入手，在整体感知上提升境感。文本是一个“生气贯注于其中”的完整的艺术生命体，“是一个有意味的形式和生命完形，是综合运用各种语文手段来表达某个完整思想、传达个体有意味的情致、抒发独特人生感悟的有机整体。任何一个文本都有其内在完整意蕴，有浑然不可分割而又无所不在、渗透内外的特定神韵，有体现着创作主体全部生命的内在生活逻辑”。阅读中，只有整体观照、直觉把握，学生才能对文本了然于胸，并在脑海中形成一个完形的格式塔，境感也会由此提升。比如，学校对六年级学生进行课外阅读考级测试时，有这样一道测试题：阅读《草房子》，完成下面的题目：“纸月的爸爸是： A 慧思和尚； B 蒋一轮；C 桑乔； D 不知道”。关于标准答案引发了两派争论，一派认为是“慧思和尚”，理由是文中虽然没有明说，但在多处已经暗示读者，慧思和尚就是纸月的爸爸。一派认为是“不知道”，理由是文中既然没有点明，就只能说“不知道”，况且也不需要知道、不需要点破。如果把“慧思和尚”作为标准答案就反映出卷人对文本整体境感的漠视，对作品审美的文化强奸。《草房子》作为一部纯美小说，通过一连串平凡的故事，呈现出毫无瑕疵的纯情，与命运抗争时的悲怆与优雅，以及在死亡体验中对生命深切而优美的领悟等，这一切就是作品带给我们的氤氲着无限美好的完形的境感。如此，还需要在细节上纠缠不清吗，还需要在这些无聊的小问题上喋喋不休吗？正如鲁道夫·斯坦纳谈语言学习的整体性时所指出：“从远处看到一片森林，它显现为一个整体，而不管它是由多少棵树组成的。” 升华阅读美感 常态的阅读教学，大多停留在“知识中心说”“技能中心说”的层面。这样的教学“从表面现象看，人掌握语言工具是主动者，语言工具是人操作的客体，因而是被动者。然而在实际中却是工具对人的‘操作’，因为语言作为工具有不以个人意志为转移的性能，也有一套不以个人意志为转移的操作规程、操作技术，人只能听命于它的指令，稍有违反，它都将严惩不贷”。阅读课堂上我们常常看到这种程式化的运作，特别在这个多媒体信息时代，孩子们几乎不接触课本，只需看着大屏幕，为解决一个又一个问题而阅读，严重导致阅读的碎片化、浅表化、无意识化。因此，我们需要追求一种审美化教学来解放学生、解放阅读，让学生在阅读中遇见未知的自己，提升阅读的快乐。 首先，审美化教学需要教师引导学生去发现美、感受美。在教学中要引导学生充分感受教学形式的审美特性，如语言美、教态美、结构美、节奏美等，让他们在美的情境中激活潜能、迸发活力。同时，也要引导学生感受课程内容的内在美，唤醒他们对美好事物的向往。深度阅读本身就是一种审美体验，它在于情感的共振、精神的相遇。只有钟情于文字，才能体验“书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲”；只有沉迷于书本，才知道“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食”；也只有陶醉其间，才能达到“登山则情满于山，观海则意溢于海”“天地与我并生，万物与我齐一”的自由境界。 其次，我们还要引导学生在阅读中欣赏美、创造美。美本身是一种精神的动力学。“它不是作为过去事件的结果而静态地存在的。美是作为未来创造的动力而动态地存在的。”黑格尔曾说：“审美带有令人解放的性质。”因此，我们要带领学生在美的熏陶中追求内在的“精神动力”，通过欣赏美、创造美带来感觉的解放、阅读的解放，只有被解放了的阅读才是自由的、真实的阅读。正如美国学者威廉·F.派纳提出的“概念重建课程”，强调以“解放兴趣”为旨归。只有注重“个体”内部经验的追寻，着力自我意识的提升，才能实现“个体”在课程建构中的价值，实现个体经验与外在世界的融合。 一位教师执教老舍的《草原》，通过声情并茂的朗读把学生带进了那片神奇的土地。当读到“既愿久立四望又想坐下低吟一首奇丽的小诗”这一句时，一个学生情不自禁地叫道：“老师，我们能不能把这首诗写出来？”教师深情地说：“是啊，草原太美了！我们尽情地读一读课文，看看草原到底美在哪，然后把这首小诗写出来吧。”学生们情绪高涨，纷纷行动起来，草原的意境竟以诗的形式在孩子们的作品里自由流淌。这样的阅读在审美化的追求中提升了境界及学生的阅读素养。
