【智慧】学校课程发展是一项合作的事业

 

课程发展是一项合作的事业，需要校长、教师、专家、社区、家长和学生各方面的力量参与。

课程领导共同体的基本任务是：评估情境、成立及运作任务小组、制定课程愿景及目标、发展课程架构及设计课程方案、解释与准备课程方案、实施课程方案、检视进度与问题并修正、维持与制度化，等。

课程领导共同体是基于一定的课程知识而组织的统领课程实践（包含课程决策、设计、实施与评估），促使学校课程发展，提升学校课程品质的团队，愿景性、民主性、合作性、建构性和批判反思性是其基本特征。

在新课程改革背景下，构建课程领导共同体有利于增进基础学校课程领导力，有利于进一步深化中小学课程改革。着眼远景创建、环境创设、行动创生之过程，把握制度建设、文化更新、观念变革、技术革新之路径，采取开放、参与、共享、多元之策略，是基础学校构建课程领导共同体的基本思路；成立课程发展委员会、加强备课组的课程慎思、强调课程统整、建立课程审议制度、研制学校课程方案等是当前基础学校构建课程领导共同体的基本方法。

1、于课程改革而言，课程领导问题无法回避，不可或缺！因为，提升课程领导力是学校课程实践的恒久主题，也是课程研究的一个新兴领域。

早在1952年，哥伦比亚大学帕索教授（A.H arry Passow）就写了《以集体为中心的课程领导》的博士论文，并进行过一个为期1 4个月的课程领导项目研究。1976年，尤鲁（Glenys G．Unruh）在《课程领导的新内涵》一文中提出了课程改革的关键在课程领导之观点，引起课程理论与实践界的热议。进入20世纪80年代，整个时代发展呈现出前所未有的民主、合作氛围，人们在质疑、批判的同时也开始寻找符合时代特点的课程管理范式。20世纪90年代以后，课程领导的理念越来越受到青睐，许多教育类书籍开始频频涉及课程领导话题，如罗梭（L.E.Rossow）的《校长：教学领导中的尺度》，布雷斯（Blase）等人的《教学领导手册：真正优秀的校长如何促进教与学》,Allan A. Glatthorn的《校长的课程领导》、詹姆士·G·亨德森等人的《革新的课程领导》等。这些著作对课程领导进行了较为详细的阐述，形成了比较系统的课程领导理论。

值得注意的是，国外关于课程领导的研究并不仅仅停留在理念层面，而是已经深入到实践中，形成了一系列的课程领导模式，如美国的课程与学校改善模式、加拿大的课程开发共同体模式、英国的学科领导者模式等。

我国香港、台湾地区自20世纪70年代起，已开始课程领导的研究，成果颇丰，仅2001～2005年间以“课程领导”为学位论文标题者，就有28篇，其中博士论文2篇，硕士论文26篇。此外，我国香港、台湾地区还有不少课程领导方面的研究专著。从总体上看，我国香港、台湾地区关于课程领导的研究已进入实践层面，已经关注到了课程领导的具体问题。

近些年来，我国大陆地区对课程领导理念的认识已经取得共识，其中有些研究成果颇具前瞻性，如提出“教师即课程领导者”，这与课程领导研究的若干前沿观点是一致的；又如认为课程领导的主体可以是个人，也可以是团队，这为构建课程领导共同体提供了理论基础。目前，我国基础教育课程改革到了攻坚阶段，到了高原时期，有必要加强课程领导问题的研究。提升课程领导力是推进、深化课程改革极其重要的举措。

2、于课程改革而言，课程领导问题无法回避，不可或缺！因为，提升课程领导力是学校课程实践的核心内涵，也是学校课程品质凝练的基本保证。

“课程领导”并不是“课程管理”概念的简单替换。“课程领导”概念的提出不仅仅是术语上的改进，它折射了民主、开放、沟通、合作的基因。从课程实践的角度看，课程领导是一种角色，更是一个过程。

——课程领导是一个持续变化、充满活力的互动过程。其间既关注学校领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校情境因素对教师和学生参与学校课程的影响。课程领导力是个体在与群体互动中，对群体提升课程品质的影响力。提升课程领导力意味着提升对课程的判断力、理解力、规划力、执行力和评价力。

——校长作为课程领导者是学校课程实践的诉求。校长进行课程领导的主要措施是：厘定学校课程哲学，规划学校整体课程；健全课程开发组织，监控课程实施过程；创造自己的高效教学经验，推动以有效学习为中心的变革；组织合作的教师团队，促进师生共同发展。

——教师作为课程领导者是教师专业化的要求。教师进行课程领导的主要措施是：根据课程方案，通览学段教材；参照课程标准，拟订学期教学计划；编拟学习单元，整合课程资源；充实课程内容，创造自己的课程；推进课堂教学，评价课程效能。

——学生具有参与学校课程变革的能力。共享学习权力是学生参与课程变革的本质。学生成为研究者，是参与课程变革与创生的关键。

——课程领导对学校发展具有重要影响。课程领导促进学校发展的具体表现是：优质教育理念的确立、学校发展规划的制订、教师专业水平的提升、教学质量的提高、学校文化的重塑、学校管理的优化以及相应课程连结的创造。

总之，探讨课程领导的理据、途径、措施和条件等问题，确立校长、教师和学生领导学校课程变革的合理性与可能性，揭示中小学课程领导力提升的基本规律，为校长、教师和学生成为真正的课程领导者提供理论依据和实践技术，是我们的共同追求。

3、于课程改革而言，课程领导问题无法回避，不可或缺！因为，提升课程领导力是课程研究的应然诉求，也是学校课程实践的实然需求。

中小学课程改革十多年，中小学开发了不少校本课程，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。具体表现如下：

1、不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求，为了课程而课程。

2、无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。

3、无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程的累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连结”或“贯通”了。

4、大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难以发挥整体育人效果。

5、不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主范域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。

6、无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。

7、无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心里觉得“课程开发浪费时间”，对提高教学质量没有用，课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了办学特色而已。

8、弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。

零零总总，中小学课程改革问题很多，很值得我们关注。面对此，我们只能先说一句话：课程改革需要热情，更需要理性；需要勇气，更需要智慧。十多年的新课程改革实践证明，零敲碎打的改革不能从根本上解决所有问题，课程改革需要“自上而下”的顶层设计，也需要“自下而上”的实践创新。课程改革到今天，提升中小学课程理性，建构学校课程体系，有逻辑地推进学校课程变革已成为中小学的普遍诉求。

学校课程发展是一项合作的事业，需要校长、教师、专家、学生、家长和社区各方面力量的参与。构建课程领导共同体，让课程参与者共同承担课程领导的责任，分享着共同的价值观，是学校课程变革的必然要求。着眼愿景创建、环境创设、行动创生之过程，把握制度建设、文化更新、观念变革、技术革新之取径，采取开放、参与、共享、多元之策略，是学校构建课程领导共同体的基本思路；成立课程发展委员会，加强教研组和备课组的课程慎思，强调领域和主题的课程统整，创建完全的课程连结，规划学校整体课程，创造自己的高效教学经验，是学校构建课程领导共同体的基本方法。