【聚焦】课程评价范式发展的趋势

回顾短短一百年的课程理论研究，关于课程评价的探讨经历了从测验到评价，再到评定（或评鉴assess- ment）的阶段性发展。[1]这一发展轨迹揭示出人们对课程评价科学性、合理性的追求中，教育哲学观与课程观的内涵嬗变与思维转向。本文将立足于评价“范式”这一中观层面的考察，探讨从现代向后现代转换的历史发展趋向与特征，以期为课程研究者进一步廓清思路，增强对改革后我国课程的驾驭与创新能力提供方向性的启示与借鉴。

一、课程评价“范式”的检讨

“范式”又译范型、规范，这一概念为美国科学哲学家T．库恩首创，从他对该词的使用来看，“范式”系指某一科学家集团在某一专业或学科中具有的共同信念。这一共同信念规定了他们共同的基本理论、观念和方法，为他们提供了共同的解决问题的框架。[2]它规定着某项研究的发展方向与途径，并决定了共同体成员的形而上学信念和价值标准。课程评价范式的确立，既是评价理论研究的应然呼唤，也是课程评价实践的必然结果。迄今为止，关于课程评价范式相关问题的探讨尚不多见。笔者认为，所谓课程评价范式，是指谋程理论与实践工作者（组成课程研究共同体）基于课程本质及其实施过程形成的共同评价信念，并借助这一信念规范和约束其理论思维与实践操作的模式与方法。

综观当前的课程评价领域，存在较明显的问题是对于课程评价本体即“课程评价”是什么的困惑。不同的历史时期和理论流派有着不同的研究视角与表述方式，有学者归纳过五种代表性的观点，这五种观点是：将教育或课程评价等同于教育测量和测验；将课程评价视为学生成就、表现和某种特定目标间的符合程度；将评价视为收集与提供资料，让决策人员从事有效决策的过程；将评价视为专业人员的判断、对优点和价值的评估；将评价视为一种政治活动，不仅检视课程的效率和管理课题，也理解评价所涉及的道德及美学含义．并探讨谁会从中得益。[3]从20世纪初将评价等同于测量，到泰勒评价模式，再到克伦巴赫等人旨在为决策提供信息进而改进管理的评价观，和后来的以艾斯纳为代表的“教育鉴赏及教育批评”评价模式，以及从课程社会学的角度对评价的界定，较清晰地反映出人们对课程评价本质与功能定位的变化，并体现着逐渐突出评价过程的动态、协商性和评价功能的协调转化性的趋势。

课程评价理论层面的复杂性、势必给课程评价实践领域带来困惑和纷争，诸如评价模式的认定与筛选、评价主体的组建、评价功能与价值取向的定位、评价指标体系的确立以及评价结果的解释、评价信息的反馈处理等，都存有分歧甚至矛盾冲突。尽管来自课程改革第一线的教师们更多地将呼声集中于一套普适性的评价方案或执行标准的出台，但这只能说明理论和实践有不同的价值实现形式，“如何评价课程”不能脱离“课程评价的实然与应然状态”的思维结果，并只能在厘清事实描述和价值判断的前提下进行理论规约性的操作。

循此脉络，我们认为，课程评价的“范式”应当包含两方面的要素；基于一定教育哲学观和课程观的关照、得到广泛认同的课程评价理论的把握与构建；课程评价实践模型（包括范围、途径、方法、手段、原则、程序）的确立。二者便构成了课程研究共同体的“共同信念”，也因此不同的评价“范式”表现出近乎迥异的诸如课程评价本质界定、价值取向与功能定位，评价模式（包括评价对象、目标、手段、主体、方式方法）、评价范围等特质。以下从现代范式和现代范式的课程评价特征加以阐明。

二、课程评价的现代范式反观

 

试图以理性思维对课程评价的现代范式作出考察，首先应当明了“现代性”指称的内涵。何谓“现代性”?不同领域的学者有不同的理解，如历史学家侧重从历史分期的角度对“现代性”进行界定，社会学家将“现代性”归属于特定的社会形态，哲学家们则更关心思想与观念，比如把“现代性”定义为“一种思想方式，一种表达方式，一种感受方式”。E4J由此我们不妨作一种折衷的理解，即所谓现代课程评价范式，是基于现代社会背景下（主要是20世纪以来）课程领域研究与实践中凝练形成的共有信念及其操作的结构化序列。它引导并规范着现代课程评价的理想、实践的技术与方法。对评价的现代范式进行回顾与反思，理应将重点置于现代课程理论之父——泰勒的评价理论之中，其代表作《课程与教学的基本原则》被视为现代课程研究的范式。[5]

概括起来，课程评价的现代范式具有如下内涵和特征。 

（一）静态、封闭、有序的课程本质观

课程被视为人类知识经验的结构化序列，教学过程就是知识和经验传递的过程，由此导致课程评价只侧重认知旨趣的目标窄化倾向，忽视情感与技能指标的达成，学生获得的经验被视为预定课程事实的翻版和再现。课程评价完全由专家、行政人员等旁观者操纵，而将参与者的师生排除在外。

（二）评价功能在于预测和控制 

课程评价的初期明显受到启蒙运动以来现代科学发展及其方法论的影响。牛顿、伽利略等使用的自然科学方法被引入社会科学研究之中，并设想社会和自然一样能够被彻底认识从而精确控制。LTJ以预设目标为尺度对被评对象进行特质筛选，并对偏离目标方向的因素加以修正，因而在现实操作中就需要建立一套完整的、为大家公认的评价标准或指标体系，但目前来看这只能是一种理想。 

（三）侧重实践的课程评价领域

现代范式的课程评价近乎与教学质量评价同义。其范围通常局限在教师教学质量和学生学业成就评价上。

（四）一元的评价标准与量化的评价方式

评价主体假定被评对象的简单、同一性，将其置于共同的标准或常模下，采取以笔试问卷为主，辅以观察、交谈、资料分析等方式对被评对象作出鉴别和区分。评价结果一般以数据形式呈现。

（五）只关注结果的终结评价取向

对外在行为目标的迷恋使得评价者将眼界直指教学结果，用学习成绩指标代表学习的全过程，而忽略了其中的情意与态度的发展，以及意志努力与动机水平等因素。其问卷以事实判断和客观性试题为要形式，答案通常是标准惟一的。

由此可见，课程评价的现代范式是一种科学评价范式，是旁观者评价，片面注重认知、预定行为目标和课程执行结果，把教育活动拆分成各种数字组合，企图通过测量发现并解决课程领域的所有问题。

但最近几十年来，随着技术理性的负面效应日益彰显，人类开始从对科学的偏执和迷恋中醒悟。在对科学反恩的同时，也对过去基于社会科学的看法发生了转变。这一转变就包括对教育现象的重新审视，其中课程评价领域日益受到广泛的质疑和批评，一批后现代课程学者正尝试作出超越与重建的努力。

三、后现代课程评价范式描摹

正如后现代主义者多尔所言，我们正无以逆转地步人一个后现代时代。这一时代尚且过新，无法界定自己，或者说“界定”本身是与“后现代性”相违背的。但可以肯定的是，后现代意味着联系现代的同时，对现代性的局限将作出超越。后现代范式要求我们在教育和课程领域作出重新评估的时刻已经到来。事实上自 20世纪70年代始，西方教育科学领域已发生了范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，即把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。[8]

后现代观点对教育与课程的寓意尚不清楚。我们只能希冀从后现代对现代性的批判中，以及这一过程中后现代自己的理论假设中把握一些新的评价范式的特征。

（一）关于评价主体和领域。后现代者反对课程的静态本质说，指出课程不应视为固定、先验的“跑道”，而应成为达成个人转变的通道。应关注跑步者的体验、跑步模式及其过程，提倡一种动态的生成性的课程本质观。由此决定了课程评价的领域应当统摄课程本体、教学过程与教学主体，实现评价范围的拓展和评价主体的多元，教师和学生共同作为课程开发者制定松散的课程结构，以非线性求知方式获得最佳发展。[9]

（二）课程目标和评价标准。反对将预设的课程目标游离于课程之外，并作为权威的评价标准而存在。课程目标应当从课程内部生成，并对学习者协调引导以促使其向着最佳状态转化。评价注重的是合作与发展的实现，而不是把目标作为尺度和目的地进而对学生加以控制和甄别。因此不存在凌驾于其他课程评价标准之上的优势或权威的标准。

（三）评价的技术与方式。依据后现代主义一元否定和中心消解的观点，在评价实施中应反对单一的评价模式，而将目标模式、过程模式、情境模式及开放模式等加以统整；同时弱化评价方式、手段选取时对数理计算可行性的考虑，新的课程评价话语将更具有解释性、协商性和建构性。

（四）关于课程系统中的错误、干扰与分裂。现代范式强调系统的封闭性、稳定性和中心化，因而将那些与目标偏离或相矛盾的因子加以排除或减弱，但作为开放系统的后现代范式恰恰需要“不同声音”，因为课程目标的生成性和非确定性为创造和自由表达预留了空间，评价不是以偏离规范的程度而是潜能开发的程度来衡量。现代评价范式眼中的“差生”或是“非理想课程”在后一种范式那里可能得出恰恰相反的结论。

后现代范式下的课程评定挑起了对评估主体权威的质疑，并且将评估过程根植于课程运动过程中，而显现出比以前更明显的形成性、共生性和探讨性。在这一评价范式看来，预测与控制不是被抛弃，而是置于相对次要的位置之上了。与现代范式的科学性、确定性相比，后现代评价范式似乎更体现出人文性、对话性、开放性与建构性。封闭系统关注终结状态的评价，开放系统则不是把过程引向终止，而是指导转化以维持过程的形成，在后现代范式中，即使终结性评价也只代表一个阶段的相对的“终结”。

四、范式转换对课程评价实践的启示

当前我国新一轮基础教育课程改革正在加紧进行。对现有的阶段性成果评价的科学与合理性程度如何，将直接影响课程改革的未来走向。因此，课程学者们有必要把握评价范式的世纪转向，用新的思维、理念和方法开展课程评价工作。尽管普适性的课程评价指标体系并不存在，但不妨提供一些方向性的启示与建议。

（一）由政府和教育主管部门制定出台相应政策，确保和鼓励教师参与课程评价，并将评价绩效及时反馈到日常工作中，促进教师参与的积极主动性。 

（二）形成以校本培训为主要渠道，专家、政府及社会团体辅助的教师培训网络，提高教师的课程开发与评价水准。

（三）加大各级各类考试制度改革，弱化应试取向，拓宽评价信息来源，打破笔试的一统天下，增加口头表达和动手实践能力、创造力的考察。

（四）建立多元的评价主体、内生性的评价标准和综合的评价模式。

（五）突出课程评价的真实性、情境性。实现评价功能的重新定位，力求以评价促发展，增强学生对所学知识和社会生活的感受力、理解力和创造力。

（六）注重学生思维方式、学习方法及个性化反应模式的评价，即检验学生运用获得的知识能做什么，而不在于用这种知识去适应他人预定的框架。