习作初评：从学生中来，到学生中去潘叶红 《小学语文大纲》指出：“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。”这种认识能力和表达能力的统称，就叫做作文能力。作文是一种综合性、实践性、创造性的劳动，是语文学科工具性和人文性的综合体现。作文教学是培养学生综合素质，发展学生思维的主要渠道。 近几年来，吴江区着力推行“二次作文”，即作前指导后学生完成草稿、快速评改后教师进行初评、根据初评学生自行修改、誊写习作后教师二次批改和作后讲评。二次作文将焦点放在了初评上，要求教师轻作前指导，重习作初评。习作初评的站位首先应该是学生，而且必须是学生。只有让初评从学生中来，并且到学生中去，才能切实发挥它的作用。 一、问题归类：基于学生传统的作文教学，习惯于教师根据习作内容、教学经验，进行作前指导。往往都是教师将作文情况予以预设，提前告诉学生应该怎样怎样，不能怎样怎样。更多地体现的是教师的“给”、“要你写”和“要你这样写”，而不是学生自主的“要”、“我要写”和“我要这样写”。二次作文提倡轻指导、重讲评，而讲评的目的在于教给学生一定的习作方法，提高学生的习作能力。一节课的时间是有限的，学生的接受能力也是有限的，因此，初评记载的过程强调从学生习作中发现问题，归纳问题。只有如此，习作初评才能真正地源于学生的习作内容，基于学生的已有水平，才能体现初评的针对性。 1.及时性 孔子曰：温故而知新。心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线证明，大脑对一种新知识的掌握，需要在接受新知识的三天内温故而知新，从而得到巩固。如果过了一周再复习，知识遗忘率是原来的一半。 传统的作文教学中，教师往往只停留在指导、写作两步加工上，讲评、修改往往隔一周或半月。二次作文强调轻指导、重讲评，要的就是学生自主完成草稿、教师快速批阅后，充分发挥初评的激励、导向功能。初评搁置的时间越久，学生因遗忘而缺乏的作文加工的激情就越少。隔个三五天再进行初评，学生还得花时间和精力去再现作文情景，回忆写作目标，这样就会造成作文教学的少慢差费。因此，教师尽量在学生完成草稿的当天进行快速的批阅，甚至部分学生还可以采用面批的方式，做到快速直接，清楚明了。 2.普遍性 三年级的第一篇作文，为激发孩子的习作兴趣，我任由他们自行选择习作内容，结果动物的、植物的、写人的、写事的、想象的，都有！但是自己心里清楚，功夫定将更多地放在初评上，这是帮助孩子提高写作能力的关键所在。 批改孩子们的草稿时，除了将优秀的作文和需重新打草稿的理出来外，我留意将孩子们出现的习作问题归纳成几类。 一是表达不够具体。如王奕文的《吃饭》，写和两个妹妹捉迷藏，“我抓到一个，另一个不知道在哪里，我只好投降了。”一句话就把重点内容一掠而过，而没有写清楚如何抓到一个的，也没有写明白另一个自己是怎么找的，找了哪些地方，乃至自己的感受，直到最后终于放弃等等。如杨锐的《可爱的兔子》，虽然二年级时已经写过自己喜欢的小动物，可是文章仍然停留在原有的水平上，粗略几句话就把兔子写完了。有一部分孩子不会写，不会写具体，不知道怎么写才具体。这就是老师在初评时必须教给他们的本领。 二是主旨不够明确。孩子们刚刚开始习作，思考自然不会全面，思路自然也难能明晰，加上写草稿时可能还会偶有打断思路的，结果写出来的文章有时候真是不知所云，都不知道他想表达什么。如许忠林的《假如我有一根法棒》，开头好好的，“假如我有一根法棒，……；假如我有一根法棒，……。”接着，就跑题了，“我还要一双翅膀，飞到……飞到……飞到……”真晕！如吴佳杰的《未来的交通工具》，明明文章开头写未来的交通工具是云朵面包车，接下去却是牛头不对马嘴。 三是冒号、引号使用不当。虽然课文中常出现对话，二年级课文中也常有分角色朗读，老师也肯定教过说话要用上冒号和双引号，可是习作发现，很多同学写作往往跟不上思路，常常把说话的人以及标点符号给漏了，结果你一句我一句的根本分不清，统统连在一起了。“正确使用冒号、引号等标点符号”，这是第二年段习作的明确目标，第一次习作就可以重点训练。 针对以上三大问题，初评课上我就引导孩子们一起评析，一起当场修改。 二、目标确定：为了学生教学目标是师生通过教与学的活动所预期要实现的学生行为变化，这种行为变化以教学完成时学生应达到的学习水平为标志。“写作能力是语文素养的综合体现。”关于写作的目标，第一学段定位于“写话”，第二学段开始是“习作”，到第四学段才称其为“写作”。可见，作文教学不是一日两日之事，作文能力的培养更不可一蹴而就。苏教版教材中，二三两个学段八个学期，共安排了六十篇左右的作文。在教学目标的定位上，不可能每一篇都面面俱到，不可能每一次都求全求美，而要切实基于学生已有水平，为了学生素养发展，因此要体现目标确定的适切性和明确性。 适切性 所谓“跳一跳摘到桃子”，从心理学的角度来说，就是教学目标要定位于学生的最近发展区内。第二学段的学生在阅读中要体会课文中关键词句表达情意的作用，要能够初步感受作品中生动的形象和优美的语言。因此，习作中，“尝试运用自己平时积累的语言材料”是可行的，“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”是合适的。如果用第三学段的要求来衡量，诸如“主动与他人交换修改，行款正确，标点正确，有一定速度”等，就实为“揠苗助长”，勉为其难了。 三年级最后一次作文训练内容是编童话故事。在初评孩子们的童话故事时，我发现了很多问题，诸如一段到底、角色不清、缺乏新意等等，但是以下三类问题是三年级的孩子可以在初评和修改后有所提高的。一是故事结构不完整，二是故事内容较离谱，三是故事细节不精彩。于是，我设定了以下三点教学目标：在比较、辨析、交流中学会抓住人物的神态、动作、语言，将故事内容写具体、写生动；按照故事发展的顺序，将故事写完整；初步领会故事应该比较合情合理，蕴含的道理也应该隐含在故事里面，而不是直接告知。并且，结合三个目标，将教学过程也分成了三个板块，目标与板块一一对应。当然，三个目标中也有侧重，以第一个目标为主，重点突破，其他两个适当举例，在师生评价中相机渗透。 2.明确性 习作初评课的总体目标是引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作的能力。一节课的时间是有限的，教师应该根据学生的习作草稿，选择适切的教学目标，并且让学生能够看明白、习到位，在交流和探讨中，在师生互动和修改实践中，真正提高写作的能力。每次习作初评应该围绕一个重点，目标明确可测，学生容易理解接受，教师容易讲得集中。唯有这样，才能使作文教学朝着预定目标良性循环，达到最高境界。 在我校的一次二次作文初评活动中，一位青年教师执教了一节讲评课《假期生活》，在第三板块教学中，将两种修改方法教给学生，取了很美好的名字，“添枝加叶”法和“多角度感知事物”法。其实细细地辨别，所谓添枝加叶”法，无非就是以上所言，通过动作、语言、神态、心理，借助比喻、拟人、运用等修辞方法，将文章写具体写生动。而“多角度感知事物”法则更侧重于人物的描写，抓住人物的看、听、感、想、做来写具体写生动。两者之间存在着很多的交集，感觉上去也把习作弄得很复杂化。不如就明确抓住“添枝加叶”，把目标直接指向学生文章，针对动作、语言、神态、心理的描写，针对比喻、拟人、运用等修辞方法，从学生的交流中分别拎出写得好的句子，从看似散乱的交流里凝聚出具体的描写方法，相信更能贴近学生实际，学生也更能够接受。 三、评价差异：尊重学生“尺有所短寸有所长”，教育培养的不是整齐划一的产品，应该允许学生之间存在这样那样的差异，在习作面前也是如此。习作初评时，教师要尊重学生之间的差异性，本着“一把钥匙开一把锁”和“为了每一个孩子的发展”原则，适当地开展差异性的评价。 1.个性化 苏霍姆林斯基说过，“每一个孩子都是独一无二的”。《语文课程标准》指出“要为学生创设良好的自主学习的环境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”因此在习作初评中，提倡个性评价，对不同学生提出不同的要求，为每个学生提供机会，让其创造属于自己的成功，体验收获，体验自信。 教学实践证明，一个班级里能有几个学生具有写作的禀赋就非常好了，作为老师，要敏锐地发现这些写作天才，更要发现学生的写作个性，有的学生善于描写，长于形象性；有的学生偏向说理，长于逻辑性，教师一定要及时发现，正确把握发展方向，不至于屈才歪才。对习作能力强的学生，适当地根据个性提高要求，让他们有继续修改的原动力；对习作能力比较差的学生，适当地放低一点要求，鼓励他们在原有基础上再有所发展。 3.发展性 教育的最终目的是培养人，发展人，关注每一个学生的全面发展是语文教学的重要目标。“教是为了不教”，在习作初评的过程中，让学生习得写作能力、获得语文素养的发展，是教师所要致力的关键节点。 《语文课程标准》指出：“不仅要注意考察学生修改作文的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”在初批时，以发现优点和问题归类为主，不轻易地判上等级；在初评后，引导学生根据目标反复修改，相机穿插学生间的相互批改；在修改后允许学生多次提交习作稿，根据修改的情况赋予等级，从一颗星、两颗星到三颗星，直至师生均认可、满意为止。追求可以是无止境的，在不断修改、不断提交、不断批阅的过程中，师生直接面对面交流，发现仍然存在的问题可以现场解决。在这期间，学生得到的是习作能力的不断发展。 （作者单位： 苏州市吴江区金家坝小学） |
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