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家庭的“理”与“情” 洛克虽然否定了费尔默的家长制，但却没有因此否定家庭甚至家长权威的意义。相反，前文提到的洛克对家庭所寄予的厚望——为政治社会教育它所需要的自由公民——就足以证明洛克对家庭的重视。 家庭之所以如此重要，乃是因为洛克潜在地承认，家庭是人的自然状态。从这个意义上说，洛克还没有走到卢梭那么极端的地步。虽然他们都反对亚里士多德等古代哲学家的经典命题——“人在自然上是政治的动物”，而是反过来认为人在自然上是“前政治”或“非政治”的动物，但在洛克看来，这并不等于说人在自然上就卢梭所说的“赤条条来去无牵挂”的野蛮人：恰恰相反，人原本就是属于家庭的文明人。 对洛克来讲，家庭几乎集中了他的政治哲学的全部复杂性：一方面，家庭既不像政治社会那样是纯粹的契约，而是一种自然产物，另一方面家庭也不同于由自然征服所形成专X制国家，因为它的所有成员在自然上都是平等的自由人；一方面家长不因生养子女而拥有对子女的绝对统治权，另一方面家长在子女未成年时的确拥有某种自然权威，否则将不可能教育子女。洛克在《政府论》下篇中有一段话，总结了家庭的这种复杂性： 我承认孩童并非生来就处在这种完全的平等状态中，虽然他们生来就应该享受这种平等。他们的父母在他们出世时和出世后的一段时间，对他们有一种统治和管辖权，但这只是暂时的。他们所受的这种支配的限制，犹如在他们孱弱的婴儿期间用来缠裹和保护他们的襁褓衣被一样。随着他们的成长，年龄和理性将解脱这些限制，知道最后完全解脱而能使一个人自由地处理一切为止。 洛克这段话大体上规定了《教育漫话》的基本问题：家长应该如何教育孩子。在洛克看来，家长因为年龄的自然优势和生养子女的自然事实而拥有某种自然权威，但这种权威并不能使家长将孩子作为私人财产来支配和占有，而是应该用来培养孩子的理性能力，直至孩子能够成为独立的自由人，最终使得他们不再需要这种自然的家长权威，而是获得获得了同父母同样的自由能力。这就导致了一个很大的麻烦：
由此看来，上述这段话的意思看似清晰明了，实则非常暧昧，因为它没有回答一个基本问题：家长究竟为什么要抚养并教育孩子？无论如何，这都不能用单纯的“自我保存”或自私自利来解释，因为即便洛克本人也承认，动物生养和照料幼崽也不是出于纯粹的自利或“自我保存”，而是出于某种慈爱之情（所谓“虎毒不食子”）——动物尚且如此，何况作为“万物灵长”的人？那么，洛克究竟如何看待父母与孩子这种“人伦”？ 在洛克之前，霍布斯与费尔默都思考过这个问题。不那么严格地讲，霍布斯偏重家庭之“理”，而费尔默则更偏重家庭之“情”。霍布斯认为，父母与孩子双方都是为了自我保存，尽管这是更符合长远利益的自我保存：父母抚养子女是为了期望将来获得子女回报和崇敬，子女在未成年之前服从父母是既是迫于父母的自然权威，也是为了自己的存活，在成年之后服从父母则是出于自己的感激，不过这种感激“是对将来获得好处的计算，而不是基于过去的受益所带来的感情色彩”。 费尔默显然接受不了霍布斯这种赤裸裸的“功利主义”，他非常愤怒地对霍布斯提出了严厉的批评： 我们不能想象，神会在一个比任何野兽生存都要差的情况下来创造人，好象它按着自然本性造人的目的，只是让他们相互杀戮而无他似的。作父亲的有权去杀死或吃掉他的子女，作子女的亦可以同样对待他们的父母；这情况比嗜食同类者更为野蛮。 费尔默如此看重家庭之“情”其心可嘉，他的“家长制”固然不承认子女有独立于家长的平等自由权，但他并不赞成家长或君主无情地压制和残酷地占有子女或臣民，毋宁说他更希望家长或君主应该充满温情和慈爱地统治自己的子女或臣民，他理想中的家庭或王国也应该是一个上贤下孝的和谐整体。 洛克似乎同时受到这两人的影响，尽管他在公开表述时对他们只有激烈的批判。不过看起来，洛克的立场似乎更为折中：从家庭之“理”来讲，洛克比较倾向于霍布斯，但从家庭之情来讲，他则更倾向于费尔默。这是也为什么洛克对家庭的态度总是显得比较暧昧。 洛克批评费尔默的一个重要根据是，孩子的生命并非来自父母，而是来自上帝，只有上帝才是“生命的创造者和授予者”， 而父母只不过是上帝创造生命的手段。借用洛克的“财产权”说法，父母生育孩子的自然过程并没有赋予他们占有孩子的权利，因为占有权或财产权并非源于自然，而是来自“劳动”创造，但孩子真正的创造者并不是父母，而是上帝。所以，孩子同父母一样原本就是自由人，只不过暂时寄养在父母门下，由父母义务抚养并教育成人，等到成人之后他们便恢复自由之身，成为与父母平等的自由人。 但是，倘若光讲家庭之“理”，家庭似乎就变成了纯粹的契约，而不再是人的自然状态。再说这种冰冷冷的权利和义务之“理”，也不利于培养家庭的和睦与情感。单就此点而论，洛克要比霍布斯“审慎”得多，因为他很清楚：假如只谈赤裸裸的自我保存或利益计算之类契约之“理”，不但父母不可能教育孩子，就连家庭能否维持下去成为问题。所以在《政府论》下篇第六章讨论了家庭之理之后，洛克仍然特别强调：“上帝把人们对儿女的深厚感情交织在人性的原则之中”。 正如父母怀着“慈爱的心肠”抚养儿女，儿女对父母也应该用感激来回报：“尊礼和赡养，作为儿女应该报答他们所得的好处的感恩表示，是儿女的必要责任和父母应享的特殊待遇”。 洛克似乎也承认，这种父母和孩子的家庭情感也是出于自然，而非单纯自我保存的延伸。 洛克的“暧昧”或者深刻之处在于：
所以洛克以为，一个理想或健康的家庭应该是寓“情”于“理”、寓“理”于“情”。不过这一说法的前提是，家庭之“理”必须优先于家庭之“情”，这是因为：权利必须优先于德性，自由必须优先于权威。质而言之，洛克希望家庭教育能够实现这样的目标：在肯定家庭之理的前提下，培养孩子家庭的之情；在肯定权利的前提下，塑造孩子的德性；在肯定自由的前提下，教导孩子对权威的尊重。 权利与德性 综合前文所述，洛克理想的家庭模式应该是：包括父母和子女在内的所有家庭成员，既相互尊重每个人的自由和平等，又能够相互和睦和友爱。借用洛克的继承者亚当·斯密的话来说，每个人既有自爱，又对家人富有同情或友爱之心。家庭之所以拥有特殊的地位，乃是因为它处在人的自然状态与政治社会之间，成为沟通二者的桥梁。在洛克看来，家庭的重要性主要表现在两个方面。一方面，家庭把一个缺乏理性和自由的人教育成为一个成熟的理性自由人。他在家庭中培养了分辨善恶、判断好坏以及知道权利和义务的能力，最终使他能够独立地走进政治社会，成为一种政治社会中的自由公民。另一方面，家庭同时还培养了孩子对他人的尊重、关怀和共同情感，使他尽可能地避免狭隘的自私自利和贪婪的权力欲。这种相互尊重、相互关怀的共同情感维持了政治社会的基本凝聚力，使政治社会尽可能地避免沦落为一个纯粹利益算计和交换的“市民社会”。家庭的双重作用就是正是洛克教育思想的核心，也是《教育漫话》的要旨所在。 前文讲过，《教育漫话》不是一篇研究教育问题的哲学论文，而是类似于一篇娓娓道来的随笔。如果非得说洛克有什么教育哲学，那也不应该是《教育漫话》，而是是他的《人类理解论》（Essay concerning Human Understanding）。正是在这部哲学著作中，洛克在考察人类知识的来源、范围和限度的同时，也描述了一个人的成长和“教育”过程：他的心灵（mind）最初犹如一块“白板”，然后获得感觉和反省等简单观念，并且借助“联想”（association）和“抽象”（abstraction）能力形成了各种复杂观念和抽象观念，最后拥有完整的理性能力，能够获得确定的命题、知识或真理。但这并不是洛克本人的意思，因为在洛克看来，教育首先不是一个理论问题，而是一个实践问题。 这就同时涉及到了《政府论》与《教育漫话》在形式和内容方面的根本不同。前文已经说过，《政府论》的主题是作为公共领域的政治社会，而《教育漫话》的主题则是作为私人领域的家庭。考虑费尔默对家长制与政治权力的混淆，洛克有意把政治社会与家庭分属不同的领域。洛克在《关于绅士阅读与学习的一些思考》中有一段话，或许有助于我们更好地理解二者的差别：“政治包含两个非常不同的部分，其中一部分包括社会的起源以及政治权力的建立和范围，另一部分则涉及社会中的治人技艺（art of governing men）。” 前一部分应该是指《政府论》，后一部分虽然并非直接针对教育问题，但教育显然可以算作一种“治人技艺”，尽管其“管教”（govern）对象不是成人，而是儿童。 这种形式上的差异恰恰反映了内容上的差异：《政府论》的要旨是权利，而《教育漫话》的要旨是德性。《政府论》关心的是人在自然状态中拥有何种自然权利，政治社会如何通过法律来保护这种自然权利。人的自然权利包括“生命、自由和财产”，其核心就是人的“自我保存”，更准确地说是“舒适的自我保存”。但是，这些问题在《教育漫话》中却很少涉及。《教育漫话》关心的是，如何使孩子运用理性控制自己的欲望，如何培养他们的明智、勇敢、节制、慷慨、正直等德性，如何教导他们懂得友爱、尊重他人、富有同情和恻隐之心。简而言之，《教育漫话》给人的印象是：洛克似乎不是自由主义政治哲学的开创者，反倒更像是古代政治哲学的忠实继承者。 洛克通常被贴上“享乐主义者”的标签。倘若这种说法能够成立，那也只能勉强适用于《政府论》，而不是《教育漫话》。譬如，斯特劳斯在《自然权利与历史》中这样评价洛克：“洛克是一个享乐主义者：‘所谓的好与坏，不过就是快乐与痛苦。’他所持的是一种奇特的享乐主义：‘最大幸福’并不在于享受最大的快乐，而是在于‘拥有那些产出最大快乐的东西。’” 斯特劳斯的这一理解不能说不深刻，但却多少有些违背“要按照作者理解自己的方式来理解作者”的精神，偏离了洛克本人的理解。造成这种误解的主要原因在于，斯特劳斯似乎完全忽视了洛克的《教育漫话》。 其实只要对《教育漫话》稍有了解，便可发现：洛克决非一个简单的“享乐主义者”，他对德性重视的程度并不亚于柏拉图、亚里士多德等古代哲学家。譬如在《教育漫话》第33节中，洛克就以一种亚里士多德式的口吻对我们谆谆教导：“一切德性和价值的伟大原则和基础在于：一个人能够克制自己的欲望，能够不顾自己的爱好而纯粹遵从理性认为是最好的指导，虽然欲望倾向于另一个方向。” 因此，真正的问题并不在于洛克是不是一个“享乐主义者”，而是在于：洛克为什么在《政府论》中只谈权利，而在《教育漫话》中只谈德性？ 这个颇为吊诡的问题实则揭示了洛克的内心矛盾。洛克并非不知道，一个人生来就是为了追求美好的幸福生活，这种幸福需要通过德性来实现。尽管洛克是一个现代人，尽管他是自由主义政治哲学的开创者之一，但在这一点上他同柏拉图和亚里士多德等古代哲学家并无多大分别。洛克曾经说过：“人生在世的幸福，就是这样一个简短而充分的说法：健康的心灵寓于健康的身体。” 不管怎样，这同任何低俗的“享乐主义”或“舒适的自我保存”都毫不相干。——当然必须清楚的是，这句“格言”并非出自《政府论》，而是《教育漫话》的开篇。 权利与德性的分离，归根到底仍然是政治社会与家庭的分离。但是，这种分离既不是毫不相干，也不是水火不容，而是恰恰包含了某种内在的关联。这个看似自相矛盾的做法，实则体现了洛克的良苦用心。幸福和德性固然是人生在世最高的目标，但却不能通过政治社会来实现，倘若非得这么做，那么其结果就是非但不能实现最高的目标，只怕连最低的目标——和平与安全——都难以保障：人类社会要么陷入持久的战争状态，要么只能接受残酷的家长专X制。几千年来，人类一次又一次用最美好的理想制造了一次又一次的血腥灾难，难道不就是最好的证明？归根到底，政治只能维持自己的最低目标，保护人的“生命、自由和财产”，而把德性和幸福这个最高目标寄托于家庭，寄托于被古代政治哲学排斥的“家政”（ecnomy）。因为从自然上讲，人不是“政治的动物”，而是“家庭的动物”。 尽管现代自由主义者把政治与家庭教育、权利与德性相互分离的原则归之于洛克，但相比之下，洛克的立场则要谨慎得多，因为他比他们更清楚这样一个根本事实：
这个无可回避的根本事实，既能解释洛克看起来为什么那么犹豫不决和暧昧不明，也能说明洛克政治哲学的为什么包含了那么多复杂的张力：政治社会与家长制，家庭之理与家庭之情，权利与德性。归根结底，所有这些张力都来自一个贯穿洛克政治哲学始终的基本张力：自由与权威。而在肯定自由的前提下，如何通过家长权威培养孩子的理性自由能力，就是洛克的《教育漫话》所要回答的根本问题。 自由与权威 塔科夫教授指出：“洛克在政治作品中花上好些篇幅，为要将政治权力自父权论的主张中解脱出来，并且将父权范围减至最低，而在谈到教育时，又竟然那么坚持要把它完全交托给父母，实在让人觉得矛盾”。 不过我们可以注意到，洛克恰恰是在区分政治权力与父权（家长制）的前提之下，有限度地承认了家长权威的意义。对我们来说，这应该是理解洛克教育思想的关键所在：所谓教育，就是在肯定孩子自由的前提下，通过家长权威培养他的自由，最终使得他不再需要这种权威。不过这里马上面临两个问题：
这是本文最后所要讨论的问题。 洛克在《政府论》下篇中不厌其烦地证明：人在自然状态中拥有自然权利，或者说人在自然上就拥有自由。这一基本原则不仅适用于父母，同样并且尤其适用于孩子。孩子在自然上所拥有的自由首先就是“自我保存”，他必须要维持自己的生命，需要基本的生活必需品，但鉴于孩子没有独自生存能力，所以这一义务就暂时落在父母身上；不过前提仍然是，孩子不是父母可供支配的财产——还是洛克那句老话：父母养育孩子是应尽的义务，但不构成他们占有孩子的权利。 洛克当然非常清楚，自我保存并不是自然状态的全部，孩子同任何成人一样，除了自我保存这个基本欲望之外，还有更奢侈的欲望：他也渴望占有更多的东西，渴望支配和统治包括父母在内的所有其他人，他对权力的渴求也不亚于任何成人——“得其一而思其二、死而后已、永无休止”，而且更加直接甚至不加掩饰。在《教育漫话》讨论德性教育的主体部分，对孩子这种“自然状态”的描述几乎随处可见，譬如娇生惯养、撒谎、虚荣、颐指气使、矫揉造作，几乎让人怀疑孩子究竟是天使还是魔鬼。一句话，孩子与成人的区别既不在于自我保存，也不在于权力欲或虚荣心，而是在于他没有理性的节制能力。在这种情况下，唯一能够节制他的就是家长权威。 洛克在《教育漫话》的某些地方谈到家长权威时，似乎一反《政府论》的立场。譬如说，他在第41节以一种酷似费尔默的口吻说：“子女幼小的时候应当把父母看做君主和绝对的统治者，去敬畏他们。” 更令人难以置信的是，洛克甚至肯定了责骂和体罚在特殊情况下的正当性，譬如当孩子一错再错、屡教不改而且公然违抗时，那就应该毫不犹豫地施以体罚，甚至“当孩子第一次应该受到体罚的痛苦时，一定要在完全达到目的之后才可中止，否则还要逐渐加重，这种痛苦应该首先征服孩子的内心，树立父母的权威。” 当然，洛克并不认为家长权威就是教育的全部，甚至不是教育的主要意图，否则他反对费尔默就没有什么意义和根据了。 对洛克来说，家长权威始终只是教育的手段而非目的，其目的是要培养孩子运用理性自我节制的能力，以至于最后孩子可以“登楼抽梯”，不再需要这种权威的外在节制；或者用康德的话来说，孩子尽可能地从他律转化为自律，从外在立法成为内在的“自我立法”。但是困难在于，孩子既没有足够的理性能力，也没有自然的倾向自发地追求节制和德性——毕竟这在某种程度上违反了孩子追求权力的自然冲动。这一点再次凸显了前文那个问题的“吊诡性”：假如渴望统治或支配他人的权力欲，原本就属于人的自然本性或自然状态，那么如何把这种强大而危险的欲望转化为对他人自由的承认和尊重，同时获得他人对自己的承认和尊重？洛克给出的答案仍然是；用权力欲征服权力欲，用虚荣心化解虚荣心，用野心对抗野心。《教育漫话》中有一段话，颇能体现洛克的意图：“我们从摇篮的时候起就是一些自夸自负的动物，不妨让他们的虚荣心在有益于他们的事情上面得到鼓励；应当利用他们的自负心理，使他们去做有益于发展其长处的事情。” 这一点适用于政治社会，更适用于家庭教育。 那么家长究竟应该怎么做呢？洛克说：“儿童的欲望反而有助于他们的德性。一旦你能借用这些方法，使他们为自己的错误行为感到羞耻（除此之外我不希望用其他的惩罚手段），使他们热爱自己的名誉并为此感到快乐，你就可以随意地管教他们，而他们也会热爱一切德性了。” 毫无疑问，这是《教育漫话》的全部秘密所在：要想使孩子放弃过渡的虚荣心和权力欲，那就必须唤起他的羞耻之心，用名誉（reputation）取代虚荣（vainglory）。名誉和虚荣看起来差别不大，实则差之千里：名誉要靠他人“承认”，虚荣则是自我确认或“自我中心”。如何把自我中心扭转为他人承认，就是教育的要旨所在。明白了这一点，就不难理解洛克这番谆谆教导的良苦用心：“名誉虽然不是德性的真正原则和标准，但它最接近于德性的真正原则和标准；名誉是大家根据理智、对于有德性的良好行为的一种不约而同的证明和赞扬，因此在儿童长大之前，还不能用自己的理智去分辨是非的时候，最适合用来引导和鼓励儿童。” 对洛克来说，家长权威既非如霍布斯所言只是用来使孩子对家长产生畏惧，亦非如费尔默所言只是用来培养和睦的亲情。洛克并没有否定这两种作用，他只是认为它们不足以涵盖家长权威的全部含义甚至主要含义。家长权威的作用重在对孩子尊重和承认，尤其是对孩子自由和理性的承认。这种承认在逻辑上同政治社会中每个成人之间的相互承认并没有什么两样：尽管孩子缺乏理性自由能力，但他仍然希望被家长“承认”，希望得到家长的认可和表扬，并从家长那里获得“名誉”——他尤其希望获得的承认是：父母也把他“当作”一个有理性能力的自由人，尊重他的意志。说得更简单些，对孩子来说，父母承认并且尊重他的自由和理性，比他是否真的拥有自由和理性更为重要。自由的意义不在于是否真的自由，而是在于是否被“承认”为自由——这一点适用于孩子，焉知不能适用于政治社会中的自由人？ 家长若想如此，则必须自己以身作则，逐渐弱化自己的权威，尊重孩子的自由和意志，为孩子树立“榜样”。在“榜样”的影响下，孩子逐渐学会克制自己的虚荣和权力欲，懂得推己及人，富有同情和恻隐之心，尊重并热爱父母、兄弟姐妹以及其他亲朋好友，进而尊重所有的同胞，培养最基本的爱国之心。这种由家庭影响和教育出来的爱国之心和公民德性，最终成为维系政治社会的坚强凝聚力，使它不至于沦落为一个人人只求自私自利的“市民社会”。 公民与绅士 初看起来，洛克的《教育漫话》似乎仅仅是要培养政治社会所需要的普通公民。这个第一印象并非没有根据，因为《教育漫话》一开始就说明了洛克的用意。洛克承认，人在自然（心灵与身体）上确实存在着不平等，“有些人生来就有智慧的心灵和强健的体魄而不用别人多少帮助。凭借天赋的才气，他们自幼便能向着最美好的境界发展；凭着超人的体质，他们生来就能成就伟大的事业。”但是，洛克接着说，“这样的人本来就很少。我敢说，平常的人之所以有好有坏，之所以或有用或无用，十之八九都是教育造成的。人与人之所以千差万别，都是出于教育的不同。” 洛克不是柏拉图，这一点从他对费尔默的反驳就可以证明。洛克更重视这“十之八九”的平常人，而不是“十之一二”的少数人，他的理想也不是由这些少数“护卫者”（guardians）所统治的“家长制”等级城邦，而是一个自由平等的政治社会。 确立了教育的基本原则之后，洛克便着手阐述教育的目的和内容。人生在世的幸福是“健康的心灵寓于健康的身体”，教育的目的就是塑造身体和心灵的健康或德性。这一点不是洛克的发明，而是一个古老的西方教育传统，其源头就是洛克所反对的柏拉图。洛克反对柏拉图的理由是，教育不应该由政治来担当，否则必将导致家长制，而是应该由家庭来完成。但是除了这个根本分歧之外，洛克的教育目的和教育内容同柏拉图并无多大分别：《理想国》也同样认为，教育的目的是培养身体和灵魂的德性，所以就包含了身体教育（体育）和灵魂教育（音乐教育）两个内容。大体而言，洛克的《教育漫话》也包含了这些内容：首先陈述教育的作用，其次具体阐述教育的内容（身体教育和心灵教育，其中心灵教育又分为道德教育和才智教育），最后总结了教育的培养对象。所以整体上看，《教育漫话》的结构大致如下：
《教育漫话》的这种结构安排显然并非出于随意，而是体现了洛克的意图。首先，与身体教育相比，洛克显然更重视心灵教育，这从篇幅的安排上也可以体现。至于原因，洛克和柏拉图也并无什么分歧：身体在自然上就应该服从于心灵。其次，与才智教育相比，洛克更重视道德教育，原因也不难理解：一个人倘若才智平平但身体健康、道德良好，虽则很难成就伟大事业，但也能够获得幸福，并且成为政治社会中的良好公民，但倘若他才智极佳、身体健康但道德败坏，不但不可能获得幸福，反倒极有可能成为危害政治社会的“乱臣贼子”。这一点，洛克本人非常清楚：“我并不否认，对于心灵健全的人来说，才学对于辅佐德性与明智都极有帮助，然而同时我们也得承认，对心灵不那么健全的人来说，才学只能使他们更加愚蠢，甚至更糟。……才学固然不可少，但应居于第二位，只能作为辅助更重要的品质之用。” 那么最后，究竟有没有人能够完成洛克教育的全部内容，实现洛克的教育理想——身体健康，德才兼备？洛克当然希望有这样的人存在，但他们人数肯定不会太多。他们最终成为洛克教育的理想目标：绅士（gentlemen）。塔科夫教授有一段话，非常全面且准确地总结了这种绅士典范： 他们既有健全的体魄，又勇敢，必要时也可执干戈。更重要的是，他们既有能力又愿意照料自己的产业，或许进一步从事贸易，而在公共事务上是有见闻又积极参与的。就这个目标而论，为了成为具有这种品性的人，他们认识自己国家的历史、法律、地理，也明白世事发生的年代次序和其他有关事情。他们都能书善读。在道德品格上，他们的性情既不奴顺也不专横，他们是品性独立和自力更生的自由人。不过这种自由倒也不曾免除了他们对别人意见的关注。相反，对别人的毁誉，既舆论口碑的力量，他们极为敏感。他们非常懂得如何借专心照料一己的私人财产来促进公益。同时，他们是对政府活动带有高度警觉性的旁观者。他们本身不会成为暴X政之源，却意识到暴X政的危险；在有需要时似更可作人民信赖的代表人物。 但是这样一来，我们对《教育漫话》的第一印象恐怕就要有所改变：洛克似乎并非如他本人最初所说仅仅关心“十之八九”的平常人，相反他也非常关心那些“十之一二”的少数人。在洛克看来，平常之人至多只能成为有道德感、遵纪守法并且尊重他人的良好公民；对他们来说，接受最必要的知识技能教育就足够了，至于更高的才学和能力，他们既不可能获得、也没有必要强求。但是这些少数人则非常不同，因为他们“不管作为一个私人，还是作为国家统治的参与者，都必定掌握了关于人的知识（the knowledge of men）”。 他们身体强健、德才兼备，他们外可御敌、内可安邦。在洛克的心目中，似乎正是这样的绅士成为自由民主社会的真正守护神。 结语 洛克的政治哲学与其说开创了一个自由主义的思想传统，不如说是顺应了一个无法颠转的民主和平等趋势。对于这一趋势，一百多年以后，法国的政治思想家托克维尔在《论美国的民主》中总结说： 一场伟大的民主革X命正在我们中间进行，谁都看到了它，但看法却不尽相同。一些人认为，它是一种新现象，出于偶然，尚有望遏止；而另一些人断定，这是一场不可抗拒的革X命，因为他们觉得这是历史上已知的最经常的、最古老和最持久的现象。 对比托克维尔的这一看法，我们不难发现，洛克已经在相当程度上预见了自由民主社会在今天所面临的危机，他之所以格外强调家庭对于德性教育的作用，也是因为他试图给出某种补救性的方案。不过，就今天的社会政治处境来说，洛克的这一努力不能算是很成功。随着个人权利取代了德性成为现代政治的基本原则，家庭在现代社会的地位也逐渐削弱，正如托克维尔所说，“在我们这个时代，家庭的各个成员之间已经建立起新的关系，父子之间昔日存在的差距已经缩小，长辈的权威即使没有消失，至少也逐渐减弱。” 家庭地位的削弱直接导致了它的德性教育功能的萎缩，因为任何德性教育都必须以某种不可质疑的自然权威为前提，但在现代社会之中，诸如父（母）子（女）、师生之类的自然权威都已经受到了根本动摇，甚至最终趋向于消失。 从自由主义的历史脉络来看，洛克关于家庭和德性教育的思考之所以不被后人重视，很大程度上是因为他的政治哲学之基础，亦即所谓的“自然状态”和“自然权利”，已经遭到了决定的挑战。这种挑战在卢梭、康德、黑格尔等后继者那里已经开始发生，而在十九世纪晚期直至二十世纪后半期则变成了彻底的否定。尤其是经过尼采、海德格尔及后现代主义的激烈批判之后，洛克的关于“人性”的教诲差不多已经被扫进了历史的坟墓。在这些激进的历史主义者看来，洛克关于自然状态或自然权利的各种说法，与其说是对人性的真实描述，不如说是一个毫无根据的神话——因为人根本就不存在某种所谓的自然或本性（nature），任何所谓的“人性”都不过是一种历史的虚构。 尤其值得注意的是，持有这种看法的并非仅仅是自由主义的批判者，而且包括了相当一部分的自由主义政治思想家，譬如柏林和罗尔斯。柏林认为，以洛克和斯宾诺莎为代表的近代自由主义启蒙思想家把自由主义变成了一种一元论的教条，因为他们人为地预设了某种所谓的人性或自然权利。而罗尔斯则在《政治自由主义》中更为明确地宣布，自由主义并不需要某种关于人性的形而上学假定或完备学说（comprehensive doctrine），而是一种来自一种公共理性之实践的“交叠共识”（overlapping consensus）；由此，他把自己的自由主义称为政治性的自由主义（political liberalism）。这样一来，他们一方面比洛克更彻底地坚持了权利优先于德性或善的原则，另一方面也不再像洛克那样关心家庭和德性教育的问题。 从洛克的角度来看，柏林和罗尔斯的说法当然有着非常充分的理由：在一个多元主义的现代社会中，我们的确不可能就“什么是人性、德性和善”这一类的问题达成普遍共识；既然这样，我们就只能退而求其次，通过一种自X由X民X主的宪X政制度来保护每个人追求自己的“德性”或“善”的权利。不过，我们似乎也可以站在洛克的立场提出这样的反问：假如我们根本就不知道人性是什么甚至有没有人性，假如不依据某种人性的原则确立最低限度的善或德性标准，那么我们如何能够成功地建立一个自X由X民X主X的宪X政构架？ 因此，就今天的社会政治处境而言，洛克的政治哲学或许没有为我们提供一个现成的答案，但却促使我们不得不反复思考这样一个至关重要的问题：政治社会的起源和目的究竟是什么？ 本文仅代表作者观点，并不代表本平台立场。 |
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