项贤明：教育学的学科反思与重建

一、世纪的忧患与新生

回顾历史我们可以看到，教育学在发展道路上遭遇危机并非只有一次，其中有一个不断消长的过程。总体上讲，教育学的危机在某种程度上与哲学曾经面对的危机有某种相似之处，这种危机直接来自两个方面：一是知识体系的分化；二是来自“科学”的挑战。从杜威稍微往前回溯，赫尔巴特1806年发表的《普通教育学》，其重要目的之一就是要建构一门“科学的教育学”——我们至今仍将其作为科学的教育学的一个起点——而其结果之一是导致了关于教育的知识体系的进一步分化。赫尔巴特最重要的一个作为，就是在从前的哲学之外再将心理学引为教育学的基础，其科学化的意图显而易见。这也是教育学应对危机的反应之一。同样是应对危机，提出的方案却有很大不同。卢梭强调对僵化狭隘的经院主义教育的否定，主张一种人在社会生活中全面地自然地生成的教育理论；赫尔巴特不同意卢梭的这种教育理论，认为“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”，并特别强调“通过教学来进行教育”的思想。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要（合订本）[M].北京：人民教育出版社，1989.190、13、12.）杜威则强烈批判赫尔巴特的这种教育学，重新强调个人在社会生活中的全面生成，但与卢梭不同的是，杜威强调的是人的社会生成而非自然生成过程。这里我们清楚地看到教育学对其研究对象的理解和探索有一个“整体——部分——整体”的否定之否定的辩证历程。实际上，从卢梭再往前，或从杜威再往后经布鲁纳到如今的《学会生存》等，我们都可以看到，教育学每一次面对危机，都会经历一次辩证法的否定。在“整体”的环节上，由于论域的扩大，教育学涵盖的问题极其繁杂，所以往往是克服了狭隘和僵化而又面临体系松散的危险；在“部分”的环节上，由于论域主要集中于“教学”这一典型的教育活动，教育学的理论体系相对集中而紧凑，但克服了松散却又难免狭隘和僵化。整个教育学的发展历史都充满了这样的此消彼涨的辩证运动。（注：项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.第二章.）

我们的教育学今天正处在一个从“部分”走向“整体”的辩证环节上，即通过对布鲁纳、赞可夫、巴班斯基等否定环节的否定，最后如《学会生存》中所说的“走向完人”，完成新一轮的否定之否定的辩证历程，这是危机中的新生。很明显，处于否定环节上的布鲁纳对杜威的教育理论持明确的批判态度，并再次以“科学的”面貌将教育学引向学校教学这种教育现象的“部分”，与他同时代的赞可夫和巴班斯基也是一样。在20世纪的最后20多年时间里，以联合国教科文组织为核心的一批学者提出了一系列新的教育理念，预示着教育学一个回归“整体”的新的否定之否定发展阶段即将到来。他们突破布鲁纳等人的狭窄视界，重新将教育视为“人类生存的一种进程”，从原始社会教育活动朴素的丰富性出发来论述教育的本质，并且认为“只要我们初看一下当今学校行时(school-going)的社会，我们就会发现情况并没有发生多么大的变化”（注：EdgarFaure,et al.,Learning to be[R].Unesco,Paris,1972,153、143、4～5.）。基于这样的认识，教育学自然要全面探讨所有的教育现象和人的全面生成，而不是仅仅局限于学校教学。狭隘和僵化可以被克服，但结构松散的问题又会暴露出来，再加上教育学科群空前的分化发展，于是有人惊呼教育学已经“终结”或“解体”就不足为怪了。

这样看来，教育学的危机似乎算不上真正的危机，而是一种矛盾运动的合理状态。那么，为什么我们今天的教育学会如此真切地感觉到岌岌可危呢？难道这全然是—种错觉？要探讨这危机的根源，需要做进—步的分析和反思。

二、在冲突与反思中成熟

教育学受到最多诘难的就是其科学性或有效性。赫尔巴特时代以前主要是怀疑其有效性、可靠性或合理性，从赫氏时代及其以后则主要受到关于其科学性或“科学”身份的攻诘，在总体上其前后的意义是相近的。教育学受到这样一类的怀疑和质问并不奇怪。“人”自身的问题太复杂了，尽管人类探询的目光已经洞察前后亿万年的时间和亿万光年之外的空间，但对人自身，我们仍旧所知甚少。赫尔巴特当初指望在哲学之外再找一个心理学作为教育学的基石，从而使其成为一门“科学”，然而心理学自身也并没有发展到无可置疑的“科学”的程度，甚至如今也偶尔有人要将其“逐出科学的殿堂”。这里并非只是一般科学方法和手段发展不够的问题，更重要的是“人”自身的发展与自然界的发展变化有着根本的差异，那就是人作为主体其发展的自主性和能动性。斯金纳等人企望通过他们的“行为科学”将人“一个一个地转移到控制性环境上”（注：斯金纳.超越自由与尊严[M].贵阳：贵州人民出版社，1988.200.）的幻想，是注定不可能实现的。在这种意义上讲，教育学的确不像自然科学那样“科学”。这是不是它面临“终结”的原因呢？显然不是。因为科学的发展是永无止境的过程，几乎所有的科学都很难宣布自身的科学性已经达到绝对的极至境地，然而并非所有学科都遭到这样的质疑。我们承认，教育学还远未成熟，但这只能说明它还需要进一步发展，并不构成对其学科地位的根本威胁。

另一种质疑教育学学科地位的理由是它与其他学科关系暧昧，没有自己独立的范畴和话语体系，只是借用其他学科研究成果来研究人的发展问题而已。的确，因为教育学探讨的是人的成长发展这样一个复杂的问题，所以广泛借用其他科学的研究成果几乎是不可避免的，在教育学否定之否定辩证发展的“整体”环节上，由于要全面观照人的成长发展，所以这种“借用”更为明显。不少人引用杜威的话来质疑教育学的独立性，杜威说过：“我们没有一门特别独立的桥梁建筑学，同样也没有一门特别独立的教育科学，但是，从其他科学抽取来的资料，如果集中在教育上的问题，就成为教育科学的内容。”（注：杜威.教育科学的资源[A].赵祥麟，等.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）我们不能不说这里确实蛰伏着20世纪教育学的危机。然而，且不论杜威将教育学比作“桥梁建筑学”是否恰当，仅就这种观点本身而论，也并不能真正否定教育学存在的必要性，因为我们显然不能将人的成长发展问题分散开来分别交付给其他各门相关学科去研究。况且“借用”的现象绝非仅在教育科学领域存在，而是科学界极其普遍的现象。学科关系暖昧只能说明教育学的开放性，并不构成对其学科地位的动摇。

宣布教育学终结还有一条重要理由，即认为教育学作为一门学科已无存在的必要。其一方面的前提就是前面杜威的观点，认为只要将其他学科的成果借用来研究教育问题就行了，没有必要再建立一门教育学。这种观点显然是站不住脚的。对人自身的成长发展这样重要的问题，我们实在没有理由任其处于散漫的研究状态。另一方面重要的前提是教育学已经分化成为一系列学科组成的学科群，其职能可由教育哲学、课程教学论、教育心理学等分别代行。这个前提也不充分，因为教育学作为一门研究有关教育问题的基本原理和原则的学科，有很多任务是别的教育分支学科所无法替代的。特别是当我们的论域突破“学校教育”而周延至人的全部“教育”时，更是有很多领域是其他分支学科不能涉足的。退而言之，即便教育学的各种具体任务已经可以由各分支学科分别完成，但要完成从总体上回答人的成长发展的问题这一根本任务，就仍然需要有一门学科来克服各门学科各行其是的散漫状态。当然，我们可以不用“教育学”来指称这门学科，譬如另建一门“育教学”，或者将譬如教育哲学这一分支学科改造提升为一门关于人的成长发展的总体的学问（尽管我们明确地将教育哲学定位在一门边缘学科的地位上（注：中国大百科全书·教育[Z].北京：中国大百科全书出版社，1985.185.），但如今并非没有这种改造的发展趋势和迹象，其中教育学本身的弱化也是原因之一。这是一个可以另外讨论的问题），然而，无论如何，这门学问独立存在的必要性是勿庸置疑的。

回顾历史我们可以看到，教育学的历次危机，其最根本的原因还是在发展变化了的教育现实面前，教育学对现实解释能力和指导能力的弱化。也就是说，理论与实际之间的矛盾冲突，才是危机的根本原因，教育学也正是在这种冲突及其反思中逐步走向成熟。就其解释现实进而在此基础上指导现实的能力而言，我们今天的教育学的确有成堆的问题没有解决。譬如：在理论上，就连“教育”这样最基本的概念，还有模糊的所谓“广义”和“狭义”之分，而对“广义”的教育（其实应是完整的“教育”概念本身）几乎是存而不论；面对教育实际，人类教育中几乎普遍存在厌学、道德教育效能低下、教育的训练化、规训与反叛的冲突，等等。对这些理论的和现实的问题，教育学都没能提出一个有相当说服力的解释，因而也无法指明总体的方向，更不用说有效的解决方案。而像教育学这样的一般理论，其存在的根据、意义和价值就在于它对现实的洞察力和解释力，丧失了这些，人们就有理由因此对教育学提出怀疑和质询。这才是教育学危机的真正根本原因所在。

然而，这些问题的存在并不能否定教育学存在的必要性，相反正好说明了它存在和发展的必要性，问题是我们如何发展它。

三、从整体出发为重建而谋划

教育学危机的化解及其学科地位的重建，关键在于增强其对现实的解释能力，这是所有理论的生命力源泉。面对如今已经分化成相当规模的学科群的教育学科体系，教育学自身的重建还须从整体出发。站在教育学发展新的否定之否定环节上，我们应为探索其世纪新生的希望之路而谋划。

教育学对现实的解释能力为什么会弱化？简而言之，根本原因在两个方面：一是教育学理论视野的狭隘化；二是分散的局部的理论由于缺乏统整而造成理论视野的支离和局限。作为一种人类学事实（而不是从某个抽象概念出发）的教育现象遍布人类社会生活的各个领域，其构成也十分复杂。这里既有课堂教学这种特殊教育形式，也有一般的教学或教授，还有生活世界那些有意的、随意的、不知不觉的甚至是缄默而难以言说的等形形色色的教育。每当教育学的发展在“整体——部分——整体”的辩证运动中处在“整体”的环节上时，它往往会承认甚至强调教学或课堂教学以外的那些教育现象，而在“部分”的否定环节上，它的兴趣常常聚焦于教学或课堂教学这些特别典型的教育活动，却忽视或至少忽略其他形态的教育现象。在20世纪中叶前后三四十年时间里，教育学的发展主要处在“部分”的环节上，在布鲁纳、巴班斯基等人的著作中，虽然没有像赫尔巴特那样宣布没有“无教学的教育”或“无教育的教学”，（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要（合订本）[M].北京：人民教育出版社，1989.190、13、12.）但“教学”还是几乎占据了全部内容。如此，教育学实际上逐渐狭隘化成“教学学”甚至只是“课堂教学学”了。到了《学会生存》等产生广泛影响的时候，教育科学虽然日渐趋于对教育的“整体”观照，但由于教育学作为一门学科的发展已相当疲弱，而分化成众多分支学科的教育科学各自从不同的角度研究和解释教育现象（而且主要仍局限于教学，远非全部教育现象），却没有一门学科从总体上来对这些现象作出解释。与此同时，现代学校教育制度及与其相适应的教育理论在长期发展过程中逐步形成了“知识中心主义”的倾向，并由此带来了现代教育的训练化；教育学视野的狭隘化及其对大众教育理念的影响又造成了生活的非教育化和教育的非生活化。（注：项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.第二章.）作为这种深层局限的表现，产生了厌学、考试地狱、道德教育弱化、学校教育与生活世界的教育相互冲突等现象。凡此种种，视野狭隘而分散的教育科学已丧失对其进行解释分析进而提出解决方案的能力。危机由此而产生。

否定之否定不仅是一个循环的过程，而且更是不断上升的过程。从卢梭经赫尔巴特到杜威，教育科学在杜威时代分化成一个科学体系，而不再像在卢梭时代那样混沌一体；从杜威经布鲁纳到今天，教育学的学科重建也不是简单地回到杜威或卢梭，而是要在整体考虑教育科学体系分化发展的基础上来思考教育学自身的重建问题。

教育学科群中各学科之间的关系主要取决于两个方面，一是研究教育现象的不同角度或方面；二是研究教育现象的不同种类或领域。这两个方面，根本上反映于这一学科领域中各个基本概念之间的关系，而这些基本概念恰恰是人类对教育现象认识水平的根本反映。教育学，就其所研究的教育现象本身而言，就存在着辩证概念和知性概念的层次关系。人们对社会生活中一些具体的教育现象进行初步的概括，形成“教学”、“教授”、“教训”、“教导”等概念，在辩证逻辑看来，这些都是知性概念，黑格尔说它们是“将事物的感性改变为概念”；而“教育”则是一个辩证概念，它在抽象具体的层次上“达到了多样性的事物的差别”。（注：黑格尔.精神现象学[M].北京：商务印书馆，1979.162、271.）“教育”本身并不直接指某种十分具体的活动，正如彼德斯(Peters,R.S.)所言，“‘教育’不指称某一特殊过程，相反它囊括了一个过程家族中任何一个成员都必须符合的标准”（注：R.S.Peter,The Concept of Education[M].Roudedge & Kegan PaulLtd.,1967,1.）。由于这种概念的层次关系，教育学就处在一个较之其他如教学论等研究具体某一种教育现象的教育学科抽象程度更高的层次上。在教育学这门在抽象具体层次上总体地研究教育现象的学科下面，主要存在着三类教育学科：一类是如教学论、德育学、体育学等研究某一种具体教育活动的学科；另一类是研究某一特殊领域中教育现象的，如学校教育学、家庭教育学等；还有一类是从哲学、经济学、社会学、法学等不同角度具体研究教育现象的学科，如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育法学等。教育学的重建，不应脱离这样一个学科体系关系，尤其是不能脱离它自身在这个学科体系中的地位和作用。

教育学要成为一个统领教育学科群的学科，它首先必须是以全部教育现象为研究对象的。所谓“狭义”的教育学，实际上只能是教育学下面的分支学科，不能简单地称之为“教育学”。教育学不应有广义狭义之分，它就应当在一般的层次上全面研究教育这种社会现象。因此，我们现存的教育学理论体系需要进行彻底的改造。其次，作为一门从根本上总体研究教育现象的学科，它必须通过分析研究，能够从根本上揭示现实教育问题的深层原因，譬如：厌学与现代教育训练化的关系；道德教育弱化背后潜藏着的科学世界的教育与生活世界的教育之间发生断裂，以及由此带来的现代社会中生活的非教育化和教育的非生活化问题，等等。只有这种对现实的解释力的增强，才是教育学摆脱危机的根本出路。再次，教育学必须突破具体的知性框架而在抽象具体层次从总体上全面研究人的成长发展及其一般规律，借用中国儒家的概念，它应当成为一门研究人之何以成为人的“成人”之学。道理很简单，因为如果教育学不承担这一任务，那我们目前还没有哪一门学科能够承担。如果所有的学科都不承担这一任务，那么人自身的成长发展将被抛弃在人自己的理性认识之外，我们只能见到一些支离破碎的模糊影像，却看不清根本的方向。

基于以上三个基本认识，我们首先应当从一个完整的“教育”概念出发，以“教学”、“教养”、“训练”等表述不同教育现象的概念之间的层次关系为线索，根据各种基本概念的结构、类别及其相互之间的逻辑联系，修订和重建教育学的范畴体系。对一门独立的学科来说，拥有自己的基本概念和话语体系，特别是核心的范畴体系，是一个重要的基本要素。在以“学校教学学”这一部分取代教育学整体的否定的发展环节上，教育学的概念和话语体系不仅是不完善的，而且是狭隘的。我们要在否定之否定中实现向更高层次的完整性回归，就有必要修订甚至重建教育学的概念和范畴体系。正是这些概念，最集中地反映了人类对教育现象的认识水平。这些概念都是人们认识教育现象的网上纽结，以这张由基本概念联结成的思维之网为基础，我们接着要围绕现实的个人的成长发展，全面地概括总结出教育学的基本命题和基本原理。我们现有的教育学由于没有自己完善的概念和话语体系，其基本命题和基本原理的发展也受到了很大限制，贫乏的同义反复和肤浅的描述比比皆是，并且相互之间常常缺乏内在联系。重建基本命题和基本原理及其内在逻辑联系，这是我们重建教育学这门学科的第二层次，在此基础上，我们还要按照逻辑与历史统一的原则，将这些概念、命题和原理运用于对实际教育问题的解释和分析，并在解释和分析的过程中加以检验和发展。正如恩格斯在《自然辩证法》中所说的那样，辩证逻辑“不满足于把各种思维运动形式，即各种不同的判断和推理的形式列举出来和毫无关联地排列起来。相反地，辩证逻辑由此及彼地推出这些形式，不把它们相互平列起来，而使它们相互隶属，从低级形式发展出高级形式”（注：恩格斯.自然辩证法[A].马克思恩格斯选集（第3卷）[C].北京：人民出版社，1972.545—546.）。遵循形式逻辑和辩证逻辑的基本原则，我们从表述教育现象的知性概念上升到“教育”这一辩证概念，进而全面概括出教育学的基本命题和基本原理，以这些概念和命题为基础，我们应当面对现实生活中的各种教育现象，以教育哲学、课程教学论、教育心理学、教育社会学等教育学科群中其他学科的研究为基础，以心理学、社会学、文化学等相关科学的理论为支持，演绎和重建出一整套新的教育学理论。这套处在新的否定之否定发展环节上的教育学理论，应当是一种关于人的成长发展的全面的“成人”之学。

教育学应当走向“成人”之学，这是它在新世纪重建自身的希望之路。这无疑将是一条遍布艰难险阻的道路，因为对“人”自身，我们是如此无知，但我们必须选择无畏，选择登攀。