|
语文课堂：“学生的学习和发展”是核心价值 沈小玲 台湾作家龙应台认为：“文化是对价值和秩序有所坚持，对破坏这种价值和秩序有所抵抗。”对照以上“文化”的定义，“核心价值”或“主流价值”也是一种文化，如果一种价值成为社会的核心价值，人们必定会“对价值和秩序有所坚持，对破坏这种价值和秩序有所抵抗”。课堂教学当然也不例外，语文课堂要坚守的无疑是“以生为本”“以学为重”，也就是要把“学生的学习和发展”放在首位。但现实的问题并非如此简单。今天，课堂教学的核心价值遭到冲击已严重扰乱了课改的方向，不能不引起我们的警觉。 课堂教学的核心价值观遭到的挑战，很多来自于各种竞赛课、评优课、观摩课、示范课等公开教学的课堂。因为公开教学比较容易受急功近利的干扰，出现价值多元化现象。淡化了学生的学习和发展这一核心价值，多了一些哗众取宠的诱惑，少了一些实事求是的精神。我们时常会很明显地发现课堂教学有着浓浓的作秀和雕饰，与平时的课堂有着完全的不同。那是由非常的时间、非常的场合、非常的对象、非常的教师和学生等多方面影响而成的。某些公开课之所以遭人诟病，就是为了追求“出彩”“获奖”“入围”等急功近利而过分崇尚形式，忘记了“生本”“学本”这些核心价值。 当然，应该肯定很多公开教学也会有教师精湛的教学技艺之发挥，独到的处理教材之功力，出色的调控课堂之机警和巧妙的教学方法之运用，确实给听课教师的专业成长作了可贵的引领，这是不容忽视的功绩。但是，在如此众多的公开课中毕竟各有高下，也不可否认传播了一些不利于课改的负面信息。由于公开教学的“非常态”和急功近利的驱动在所难免，有些执教老师会太多地去追求课堂教学美的形式，以为这就是教学艺术的炉火纯青，完全淡忘了课堂应当是学生学习、发展的绿洲，而不是教师表演的舞台这一基本定则。恍惚之中模糊了教师应该是为学生上课，而不是为评委和听课老师上课这一基本方向。我们应当看到公开教学的巨大影响力，因为正是这些课堂对我们的日常课堂发挥着潜移默化的引领作用。所以其负面影响和渗透力同样不可小觑。 教学每走一步，都要为教育对象———学生的发展服务。没有学生，就没有教学活动存在的必要；没有学生的学习和发展，课堂教学就谈不上有什么效益和价值。周一贯先生说：“课堂需要出新的理念，出色的亮点，出彩的课件，也需要出类的资源开发和出众的教师才艺……但所有这些都应当为‘学生的学习和发展’这一主流价值服务。如果说学生的学习和发展是‘1’，那么这些都是‘0’，只有在有益于‘学生的学习和发展’这个‘1’的前提下，其余的‘0’才能产生存在的价值。” 课堂要着眼于“学生的学习和发展”，就要根据学生的学习起点，因学生的需求去教，有而且要以学生的学习规律来确定教师如何去教。尽管老师有自己某些特殊的喜好需要表达，有满腔的情怀需要倾诉，有超群的才华需要展示，但是这一切都要为学生的“学”让路，以“学生的学习和发展”为准绳，使“教”更好地服务于“学”。 请看《大瀑布的葬礼》两种教学导入： 导入一 师：（饱含深情地叙述，同时播放课件） 塞特凯达斯大瀑布在巴西与巴拉圭两国交界处的巴拉那河上，它异常雄伟壮观，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。万马奔腾，气势磅礴。它是大自然鬼斧神工、精雕细琢的杰作。塞特凯达斯大瀑布不愧是世界第一大瀑布，不愧是巴西人民的骄傲。 可是多少年过去了，它逐渐枯竭。巴西总统菲格雷特亲自为瀑布主持葬礼。今天，我们来学习《大瀑布的葬礼》这篇课文。 导入二 师：我们已经知道了“大瀑布”指的是什么，那葬礼呢？你见过哪些葬礼？（板书“葬礼”） 生：葬礼一般是人去世了，举行的仪式。 生：我参加过我外婆的葬礼，每个人都在哭，我也哭了很久。 师：大瀑布也有葬礼？你又想说什么？（板书“大瀑布”） 生：我为我的宠物刺猬举行过葬礼，我养了一年，但是它没熬过去年的冬天，冻死了，我很伤心。 生：为大瀑布举行葬礼，这条大瀑布的意义肯定不一般。 师：现在，不仅是大瀑布有“葬礼”，而且是一位总统亲自主持大瀑布的葬礼，这些词语同时出现，你想说什么？ 生：这条大瀑布真是神奇，有葬礼，还是总统亲自主持的。 生：我很好奇，我想看看课文到底说什么。 前一位老师的导入是以矫情的朗诵，诗意的语言，精美的课件为依托的，希望能打动学生的心，可学生的学习似乎并没有出现教师期待的那种样子。这说明只有在教学点燃了学生强烈的学习需求的情况下，“教”才能真正融入学生的学习行为。 这足以看出，课堂只有关注了“学生的学习和发展”才会产生效益和价值。这是“核心价值”之所以重要的理由，也应当是语文教育实践和研究的重点所在。无疑，语文老师应当为此身体力行的。 课堂是为学生设置的，学生理所当然是课堂的主人。教学行为要满足学生基本的学习需求，激发学生学习的主动性和积极性，真正着力于培养学生从“学会”到“会学”从“会学”到“爱学”，应当说这就是“学生的学习和发展”的主要内涵。这是一个方面。另一方面，学生的学习和发展的内动力，又往往会像童话中沉睡着的“美人”，非常需要老师正确的引领，就要像“王子”一样用“爱”去吻醒“睡美人”，让学生因学有所得而积贮“自信”，因情感的唤醒而达到“顿悟”。 请看两位老师的《丑小鸭》教学： 生：老师，丑小鸭到底丑不丑？ 师：请同学们到课文中找到理由，用事实说话，才能说服同学。 生：丑小鸭是很丑的。课文里就写着：大蛋里才钻出一只怪模怪样的鸭子。他的嘴大大的，腿细细的，身子瘦瘦的，样子真难看。 生：丑小鸭一点儿也不丑。课文里也写着：丑小鸭低头往水里一看，看到一个美丽的倒影。雪白油亮的羽毛，又长又软的脖子，丰富有力的翅膀，漂亮极了。（教师又请同学们读相关段落。） 师：丑小鸭到底丑还是不丑？为什么会说他丑？请同学们自己再读课文，再找理由，可以同桌互相讨论，分析。 生：我发现丑小鸭不丑，大家说他丑是因为从鸭子的眼光去看他，他跟鸭子不一样，当然是丑的小鸭。 生：我也觉得丑小鸭不丑，他是天鹅，天鹅小时候跟鸭子不同，鸭子看丑小鸭跟他们不一样，就觉得丑小鸭很丑了。 生：如果从鸭子的标准看丑小鸭美还是不美，丑小鸭当然就成了“丑”的小鸭了。 生：眼光不同，美的标准也就不一样了。 …… （最后“丑小鸭不丑”，得到了学生的一致认同。） 这种质疑，老师没有把正确答案直接奉献给学生，而是引导他们自读，从文中寻找正确的答案，让学生去探究，去自行求得答案。学生边读边思，熟读精思，进入问题情境思考。质疑，自读，探究，如水乳交融，相辅相成。他们终于从分析中得出结论：“眼光不同，美的标准也就不一样了”。这是真实的学习过程，使学生获得了认识的提高，实现了发展。当然，这一过程的形成离不开老师的正确引领。 在另一堂课里。呈现的却是另一种学生的学习和发展，它同样也离不开老师的引领。 生：（质疑） 天鹅蛋怎么会在鸭窝里？ 师：是呀，天鹅蛋怎么会在鸭窝里，这里肯定有故事，我们不妨猜一猜。 生：一天，鸭爸爸在湖边散步，发现一个蛋。鸭爸爸心想，鸭妈妈真粗心，把孩子丢在这里。哎，当妈妈了还这么毛手毛脚。于是，它就把天鹅蛋带回了自己的窝。 生：天鹅妈妈和鸭妈妈是很要好的朋友。有一天，它们同时生了孩子，天鹅妈妈要出门旅行，它就悄悄地把自己的蛋放进鸭窝里，它相信鸭妈妈肯定会照顾它的孩子的。 …… 师：同学们的奇思妙想让老师佩服，我们还真不知道原来丑小鸭是蛋宝宝的时候就历经磨难了。看来，我们编得这样好，也是小作家了。 “天鹅蛋怎么会在鸭窝里？”是呀，这的确是个问题，但这是老师不太会想到的问题。老师在教学设计时是不会去考虑天鹅蛋怎么会在鸭窝里的，可是学生偏偏就提出这个问题了。如果不让学生有释疑的机会，那么这个问题将会把学生折磨得非常痛苦，那就不妨让他们像作家一样编写故事吧。于是，学生从自己的经验出发，驰骋想象，编出一个个小故事，尽管这些想象还不是很严密，与童话的主旨关系也不大，但它对于培养学生的想象能力，和满足求疑的欲望，还是很有价值的。所以，学生学习和发展的内涵必须由教师灵敏的发现和正确的引领来实现。如此，学生的“学”和教师的“导”有机结合，才能实现有效的教学过程。 坚守“学生的学习和发展”这一核心价值这是由人才培养目标决定的。《语文课程标准》的基本理念之一是全面提高学生的语文素养。如果我们要达成“课标”要求，全面提高学生的学科素养，就必须以生为本，必须坚持“学生的学习和发展”这一核心价值，最终用“学生的成长和发展”说话。所以，这一核心价值的实现，具有本质意义上的可能性。 同时，坚守“学生的学习和发展”主流价值这也是由学生自身特点决定的。课堂是充满活力的生命殿堂，是学生学习和发展的游乐场，是学生精神净化的“蓝天”，也是学生倾情表演的舞台。课堂，对学生来说，就是“我的地盘我做主”，有着自然的学习和发展的需求。 “木偶戏”“皮影戏”我们都不陌生。皮影上绑着几十条线，拉线的人拉一下绑手的线，手就动起来了；拉一下绑脚的线，脚也动起来了。拉线的人娴熟地拉着，皮影活灵活现地演着，形象逼真，绝对好看。学生都爱看皮影戏，但是每一位学生都会本能地抗拒自己就是那个“皮影人”，本能地拒绝成为学习的玩偶。他们需要的是能自如地操纵学习这个“皮影”，能让自己进入哲学层面上说的“自由”状态，能对自己的学习有自主权。在这方面，我们应当相信儿童是天生的学习者，他们是具有自我发展的要求和能力的。关键在于老师不可包办，不要灌输，更不应棒喝，要倾听属于学生自己独有的见解，尊重他们自主的学习权利。 执教《科利亚的木匣》这篇课文，一位学生突然提出了这样一个问题：“老师，科利亚的爸爸到哪里去了？”这个问题显然偏离了课文的教学重点。一开始，老师有点不高兴，可略一沉吟，也许是意识到不能无视孩子的质疑，但怎么把这个问题快速解决掉呢？于是就让学生来帮助解答。 “课文主要写的是科利亚会动脑筋，和他爸爸无关，所以不用写清楚的。”有的孩子这样回答。 “那为什么要写他妈妈呢？”刚才质疑的同学又问。 “科利亚是学着他妈妈的样子埋木匣子的，所以当然要写妈妈的。” “那为什么还要写他奶奶呢？奶奶跟科利亚也没有什么关系呀？”没想到这位质疑的同学还是不依不饶。 “那是因为奶奶是和科利亚一起转移的呀。”这下，孩子们的理由显得不够充分了。 老师在一边听着，也许脑子里忽然灵光一闪，发现了问题的价值。 “同学们，我们索性来研究一下这个问题吧。课文中确实始终没有写科利亚的爸爸和爷爷，那么让我们来思考一下，科利亚的爸爸和爷爷都上哪儿去了呢？” “上哪儿去了呢？”学生们自言自语，开始沉思。 “……哦，我知道了！打仗去了！打仗去了！”沉思片刻后，突然有孩子大叫起来。 老师笑了：“真聪明！课文中有能说明这个问题的答案吗？” 孩子们立刻捧起书本认真读了起来。 “我想，科利亚和他妈妈要四年后才能回到自己的家乡。说明敌人很凶狠，科利亚的爸爸他们应该花了很大的力气，很多的时间才把敌人赶了出去。” “真聪明。苏联人民永远不会忘记这一段奋勇抗击法西斯的历史，这就是著名的卫国战争。我们现在可以比较肯定地说，科利亚的爸爸是去打仗了。怎么样，你满意这个答案吗？”老师转向那位质疑的孩子。他点点头，笑了。 …… 这是一个十分生动的案例。起先，教师觉得学生的质疑偏离了课文的教学重点，没有什么意义。但在与学生的互动中提高了对问题价值的认识。最后，学生们终于找到了“科利亚的爸爸到哪里去了”的原因，说明了这质疑不仅不是偏离了课文的教学重点，而且深化了学生对课文主旨的认识，也使教师开了窍，经历了一次“教学相长”的难忘历程。其实，课堂要实现“学生的学习和发展”，教师不能寄希望于借助“外力”的“入侵”，这是达不到目的的；只有依靠学生内驱力的调动，才真正进入了实现“学生学习和发展”的轨道。 关注“语文教学通讯小学刊”： 1.扫一扫二维码（本刊公众微信二维码） |
|
|
