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孟纪军
摘 要：读写结合在阅读教学中以怎样的视角展开，阅读教学中怎样由原来侧重理解内容和情感向理解表达转变，我们提出“关注文体，聚焦表达”的阅读教学主张。倡导“飞鸟之眼”“蚂蚁之眼”“蜻蜓之眼”的三眼视角，展开阅读教学，实现“读写结合”。 关键词：读写结合 整体把握 精准表达 思维发展 提到“读写结合”，人们都会想起叶圣陶先生说的话：“读与写的关系密切，阅读是写作的基础。阅读是吸收，是基础，写作是倾吐，是内化；阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外；先有吸收才有倾吐”。可见，读写结合是语文教学的基本规律。《义务教育语文课程标准》2011版指出：“阅读是收集信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径；写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表述的过程。”这句话道出“读”与“写”深刻关联，就是基于“认识世界”。“读”与“写”既然如此紧密，它们之间如何转化，是否有专门的课型？2014 年，魏小娜教授提出了“读写结合”的三种课型，帮我们梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、“任务”型读写结合等三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。 然而，在实际阅读教学中，绝大部分的“读写结合”课基本上都是指向阅读理解课文内容和体会思想感情。当然，阅读课提升阅读理解能力本就无可厚非。但是，这和我们一般意义上的阅读有没有本质区别？能不能让阅读课教得更加专业，不只是纯粹为阅读而阅读呢？特级教师管建刚率先提出“指向写作的阅读课”，掀开了一直遮蔽在大家眼前的帘，一线教师顿觉眼前一亮。但是，很快有专家就提出了质疑：难道阅读教学仅仅就指向学生写作吗？于是，很多教师又陷入了茫然。 这就需要我们将“读写结合”进行进一步厘清：读写结合，是不是一定当堂练笔？读写结合，是不是一定要随即迁移，立竿见影？一篇篇课文到底怎样才能作为例子展开教学？阅读课到底怎样才能做到“读写结合”？为此，我们提出了自己的阅读教学主张——“关注文体，聚焦表达”，旗帜鲜明地指出：阅读教学要基于文体特征，探寻该类文本独特的表达秘妙，即理解“怎样表达”和“为什么这样表达”，为学生读写储备规律性知识，以此将文本解读和阅读教学的视角投向作者“为什么写”“怎样写”“为什么要这样写”。我们在实践中结合佐藤学教授教育研究的三种“视角”提出属于我们“读写结合”观：“飞鸟之眼”——站在教材之上，整体规划读写结合“体”；“蜻蜓之眼”——置身教材之外，多角度创生读写结合“面”；“蚂蚁之眼”——走进教材之中，选准有价值的读写结合“点”。之上，让我们读写更加整体全面；之外，让我们读写更加理智通透；之内，让我们读写更深入紧密。
阅读教学中，系统思维，整体把握，一直不被广大语文教师关注和重视。近年来，随着《义务教育语文课程标准》2011 版颁布实施，教师文体观念逐渐加强，篇章意识日趋浓厚。在中年级，课程标准也指出：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”；到了高年级，要求就更加明确了：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”即便在低年级，整体感知也是培养系统思维的有效途径。因为，系统论告诉我们：整体永远大于部分之和。阅读学告诉我们：汉语是意合性文化，它的特点在于重视心灵的体验和感悟，在体验和感悟中直接而整体地把握事物的意义。 1. 整体把握中学会“立意构思” 作者为什么要写这篇文章？这篇文章表达了什么？习作教学中，这个问题一般是放在首位考虑的。不然，构思无法展开。然而，阅读教学中，这样的问题一直是被一线老师当作教学终极价值来追求。学生读过课文即使一眼就能看出来，老师们也要带领孩子们在内容和情感的体会中走上几个来回，师生一个个揣着明白装糊涂，一直到最后才揭示答案。其实，在教学中反其道而行之，可以取得意想不到的效果。在《广玉兰》一课的教学中，我们扫除障碍，初读课文后，直奔中心即课文最后一段：“我爱广玉兰的幽香与纯洁，更爱其旺盛的生命力。”这样，不仅可以理清课文层次，即课文分别写了广玉兰的幽香、纯洁和旺盛的生命力；还可以看出作者侧重生命力的描写。更为重要的是，作者写作这篇文章视角独特，匠心独运。一般来说，广玉兰生命力旺盛是从那郁郁苍苍，终年不败的叶子上看出来的，但是作者却是从掩映在绿叶丛中的花中看出来；一般人看出花的生机勃勃是从盛开的花中感觉到的，作者却是从凋谢的花中感受到广玉兰生生不息。至此，教学可以起到“提领而顿，百毛皆顺”的效果。由此，读写结合已经发生，教学直指表达，指向文章的立意新奇独特。阅读教学促进学生感受、理解、欣赏、品味、体验，必将对学生习作产生迁移和影响。“读写结合”并不意味着现场动笔，相反，动笔反而都流于形式。 2. 整体把握中学会“布局谋篇” 从篇章入手，从整体感知，教会学生系统思考，整体思维，是高年级阅读教学的独当之任。对于高年级学生来说，布局谋篇能力尤为重要。因此，阅读教学中，对于篇章结构的把握，我们要经常训练，依托教材中的例子，反复强化，让文章思路与作者思维可视化，是一种十分有效的办法。《莫高窟》一文教学时，我们就是注意了“说明要点”的把握： （1）介绍莫高窟的地理位置及概貌。 （2）分别介绍莫高窟的彩塑、壁画和藏经洞。 A. 莫高窟保存着两千多尊个性鲜明、神态各异的彩塑。 B.莫高窟有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。 C. 藏经洞有六万多件珍贵文物。 （3）赞美莫高窟是古代劳动人民智慧的结晶。 以上的要点把握，可能对于五年级学生来说并不多难，但是快速概括出下面课文要点很有意义。一是可以帮助学生进行编列提纲的训练，这也是课后习题的要求；二是为学生学习这一类说明性文章，如《音乐之都维也纳》和《秦兵马俑》等课文打下坚实的基础。 3. 整体把握中学会“材料选择” 材料选择是习作教学的一门学问，很有讲究。不是非要等到习作时才讲如何选择材料。平时阅读教学中，时常关注，到真正写作时，“读写结合”才会发力。阅读教学中，在整体观照下，引导学生比较思考《水》为什么略写“缺水之苦”，详写“雨之痛快”和“勺水之舒服”？因为写出有水的欢乐更能衬托人们缺水的苦，更为难得的是能表现劳动人民面对苦难的积极乐观的生活态度。《大江保卫战》为什么详写了“保卫大堤”而略写了“抢救群众”？因为只有保住大堤才能保住人民群众的生命和财产，更加能表现人民子弟兵气壮山河的场面和奋不顾身、舍生忘死的英雄气概；《鞋匠的儿子》为何详写演讲而略写战争？因为演讲中透露出的核心思想是决定战争胜负的关键，看起来作者写的事小，其实小中见大；《钱学森》为何详写归国前之决心而略写归国后之贡献？因为没有五年归国坚定之决心，哪有十年两弹成之辉煌成就…… 教学直指材料安排，体会作者用意。一篇篇课文，一次次叩问，必将不断敲击学生敏感的内心，激起思维的阵阵涟漪。这样的阅读教学始终关注着作者如何表达；这样的“读写结合”努力让学生言语和思维更加理性，更加思辨；这样的“读写结合”既促进学生理解表达，又促进学生学会表达，总体目标是促进学生言语和思维同构共进。
阅读教学中实现“读写结合”，几乎每篇课文都可以实施。而不一定非要设置专门的读写结合课。因为，只要我们教学思维发生转变，引导方式发生改变，就会实现阅读教学的华丽转身，让视角像蜻蜓一样，从不同角度去探寻课文表达之秘妙，为“读写结合”另辟蹊径，让学生理解和表达提升水到渠成。例如《宋庆龄故居的樟树》一文可以确立四个方面的教学目标：一是体会开头悬念设置的好处；二是体会关联词语“无论……总是……”“只要……就……”对于表现樟树品质的好处；三是体会其他树木招虫对樟树拒虫品格的衬托；四是体会宋庆龄和樟树之间的联系，进而理解借物喻人的表现手法。设置悬念、衬托和借物喻人都属于表现手法。 依据文本，探寻表达秘妙可以从表达方法如叙述、描写、抒情、议论、说明等方面寻找；也可以从表现手法如借景抒情、托物言志，想象、对比、点面结合等方面探究；还可以关注表达顺序、材料安排、篇章结构等方面体悟。譬如《鞋匠的儿子》一文，可以从材料安排上理解体会战争和演讲的详略；从描写上体会林肯话语之精妙智慧，体会议员们神态描写之变化；从表现手法上体会议员们的神态变化对于林肯形象的衬托作用。再如《艾滋病小斗士》一文，从篇章结构上的首尾呼应，从表达顺序上的“出生—上学—参会—去世”的时间和事情发展顺序，从描写上的二次参会、三次话语描写，以及表现手法上的安南和曼德拉语言对于恩科西形象的烘托等。因此，视角不同，读写结合点选择也不同。 此外，课文使用了什么说明方法、修辞手法？为什么这样运用呢？还有文章的遣词造句，使用了什么标点符号？以及为什么这样使用？都是我们解读教材的切入点。从这些表达技巧入手，努力探寻指向表达的教学内容。然后，依据文本、年段，学情等具体情况，确定具有核心教学价值的教学内容，阅读教学将会变得简约而不简单，“读写结合”也会变得踏雪无痕、应然而生。 转换视角，就是从理解内容转向理解表达；转换视角，就是从体会情感转向体会写法。所以，转换了视角，文本解读之门就会豁然开朗；多视角解读，“读写结合”路径就会丰富多彩。
“飞鸟之眼”和“蜻蜓之眼”，关注范围之广和角度之多，主要体现“读写结合”的宏观思维和整体观照。然而，小学阅读教学中，还要记住汪潮教授的话：“整体决定成败，细节决定精彩”。因为，只有向“青草更青处蔓溯”，才能聚焦具有核心教学价值的内容，才能引导学生把握更加精准的表达知识与技巧。因此，教学还要进一步聚焦到核心教学内容中来，在“点”上做文章，向精准处发力。 1. 一个词语，介绍说明精准 《音乐之都维也纳》一文，当我们运用“蚂蚁之眼”深入透视后，发觉有这样一类词语在文中大量出现：“大多”“许多”“大部分”“几乎”“多用”等。它们都是作者在介绍维也纳时，不能运用列出准确数字时而采用的表示程度、数量的副词，这恰恰就是这一类说明性词语的精准表达。教学时，我们不能总把目光盯在文章结构、说明要点、说明方法上，最为核心的教学环节应该聚焦到这些“特别”词语上，引导学生迅速找出课后习题中的一段话：“为了纪念乐坛大师，维也纳的许多街道、公园、礼堂、剧院、会议大厅等，也多用音乐家的名字命名。就连王宫花园的草坪上，也用鲜花组成了一个巨大的音乐符号作为装饰”，以此展开教学，前后勾连，探寻这一类词语表达的秘妙和作用，进而把教学推向深入。由此，让学生进一步明白说明性的文章，为了让别人清楚明白，可以列数字，实在不能得到准确数字的话，可以运用这些词语，使表达变得更准确。 2. 一个动作，形象细腻感人 《理想的风筝》一文中，刘老师写板书一连出现五个“转”字，读者一点也不觉得厌烦，这是为什么？很有必要带领学生深入其间。刘老师是残疾人，自然不便于行动，作者为什么偏偏舍弃了他上课讲学的过程和方式，偏偏选择这一个动作，教者在这里要做足文章，一遍又一遍的朗读体会是必不可少的，通过这个“转”字，孩子们读出了担心，担心刘老师摔倒；读出了艰难，和正常人相比的艰难；读出了感动，感动刘老师生命的顽强和工作的敬业负责。教学到这里不能戛然而止，必须再向前迈进一步：刘老师明明不便于行动，作者却抓住动作进行描写，而且抓住一个动作反复渲染，进行细节刻画，从而达到打动人、感染人的目的。这就是作者的高超手法和高明之处，值得孩子们细细品味和体会。还可以和后面放风筝中一连串动作的运用联系起来，进而体会这样描写的妙处。使教学指向表达更加彻底。 3. 一个提示，心情急切惊喜 《第一朵杏花》一文中有这么一个情节： 这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音：“竺爷爷！竺爷爷！” 是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。 “什么事情啊？” “竺爷爷，杏花开啦！” “什么时候？” “刚才。” “是第一朵吗？” “是。” 竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院…… 这段对话教学，老师们都很重视。一般来说，教师们都会引导学生“读写结合”，给每次对话前面加上提示语，然后请同学们结合提示语朗读体会人物情感。学生所有的目光都会聚焦到竺可桢爷爷为什么一下子年轻了几十岁的问题上，是“兴奋、激动还是惊奇”？结合语境，联系上下文，此时体会人物内心世界已经不是难点。但是，这段话作为“例子”进行教学的核心价值不在于此，在于作者为什么不加提示语，从而表现竺可桢爷爷和孩子们的“兴奋、急切、激动、惊喜”心情。若是加上提示语，读起来则磕磕绊绊，影响情感的表达和人物形象的塑造。以此让学生深刻体会到，一切“提示语”的使用都要切合语境，都要适应表达需要，不能一概而论，强作要求。所以，教学可以在原来加提示语的基础上往前迈进一步，体会没有提示语的妙处，“读写结合”应时而生，顺势而为。 4. 一段演讲，前后事件勾连 《鞋匠的儿子》一文，整篇课文教学都应聚焦到林肯面对参议员们羞辱时说出的第一句话：“我非常感谢你使我想起了我的父亲。他虽然已经过世了，我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统永远无法像我父亲做鞋匠那样做得那么好。”因为这句话至关重要，对于展现林肯智慧，塑造林肯形象，以及阐释材料安排等方面都意义非凡。这段话，林肯说得有礼有节，核心作用是准确击中参议员们的软肋。林肯这段话除了表示“永远感激”中的宽容，“永远记住”中的孝敬外，更重要的是表达了“人人生而平等”的思想，而这恰恰是参议员们最为缺失的。因为，他们说“林肯先生，请你记住，你是一个鞋匠的儿子”。不光是这些参议员们，其实，当时整个美国社会最为缺失的就是“平等”的思想。恰恰是林肯具有这种“鞋匠和总统一个样”的平等思想，才让参议员们由大笑转为陷入一片“静默”，然后由静默而沉思，再由感动化为一片“赞叹的掌声”。正是这种“人人平等”的思想，让南北战争由“争取国家统一”，转为“解放黑奴”，从而迅速扭转败局，结束长达五年的战争，取得全面胜利。这段演讲的层次清晰，涵义丰富，不仅渗透出林肯的智慧，也表现出了人物思想，丰满了人物形象。教学至此，相信学生不仅是被林肯思想和精神感动，更多的是为作者描写技巧之高超而折服。 5. 一个方法，描摹形象生动 《莫高窟》一文中，在介绍莫高窟中宏伟瑰丽的壁画时，作者用了两种说明方法，介绍壁画内容时运用“分类别”的方法，清楚明白地就把四万五千多平方米的壁画分为四类：有记录佛教故事的，有描绘神佛形象的，有反映民间生活的，还有描摹自然风光的。在介绍壁画中的“飞天”时，作者是运用“摹状貌”的方法，不仅把“飞天”形象描摹地栩栩如生，而且还非常符合说明性文章的语言描写特点：简洁明了。整齐的句式，简洁的语言，很适合朗读，细细品味，给读者想象的空间更大，留下的印象更深。这种表达的妙处，教师不教，学生是看不到的。学生也有可能感觉到这种语言的美妙和魅力，但是，教学如果仅仅停留在感悟阶段，“读写结合”就会流于机械模仿，缺乏对言语奥妙把握和体悟。 总之，阅读课中实现“读写结合”，就是要在读与读、读与写之间建立“联系点”。从“构思、选材、谋篇、分段、造句、用词”等方面建立“联系点”，还要围绕“联系点”建立训练项目，从而帮助学生建立读写的认知结构。读写之间联系密切，“读写结合”任重道远。因此，我们必须遵循规律，顺其自然，不应急功近利。上好一节一节阅读课，选好一个一个训练点，练好一项一项基本功，这才是“读写结合”应有之义。 |
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