|
叙事性作品是以叙事功能为主的文学作品，叙事就是“讲故事”，是用语言表达一件或一系列真实或虚构的事件，通过叙事方式来传达人生的经验和意义。 一、叙事性作品的文本特征1.刻画个性鲜明的典型人物人物形象的塑造，一方面是浓缩了作家的人生体验和理想，反映了时代的精神风貌；另一方面也贮存了作家的自身经验与情感内容，以期唤醒读者的审美意识和人生经验。别林斯基说：“典型的本质在于：即便在描写挑水人的时候，也不要只描写某一个挑水人，而是要借一个人写出一切挑水的人。”[1]人物描写就是要抓住人物最本质、最具必然性的东西。别林斯基在此基础上也强调人物个性与共性的统一，“在真正有才能的作家笔下，每个人物都是典型；对于读者，每个典型都是一个熟悉的陌生人。”[1]因此，“作家运用艺术想象塑造出一个个富有生命力的人物性格，这是现实中所没有的，所以他对我们来说是一个陌生人；但是由于这个人物具有某一类人物身上最本质、最鲜明的特质，他是整类人的代表，而这类人在现实世界中又是普遍存在的，所以他又是我们所熟悉的”[2]。《林冲棒打洪教头》一文，林冲武艺高强、临危不惧、谦逊礼让，而洪教头则自以为是、嚣张跋扈、傲慢无礼。这两个人物是作家塑造出来的，是生活中所没有的，但在生活中却处处能看到具有这样个性特征的人物。 正是有这些大大小小的神奇动物，为魔法世界与现实架起新的桥梁，让这个魔法世界显得更加真实、生动。所以，即便当年《哈利·波特》的读者已迈入中年，但是当窗外有翅膀的扑棱声时，他们仍忍不住期待，期待那一张已迟到多年的霍格沃茨录取通知书。 2.叙述跌宕起伏的故事情节在社会活动中，人与人之间必然会发生一些关系，他们之间的相互关联或矛盾冲突，形成一个个事件，反映在作品中就是情节。分析情节可以从三个方面入手：一看情节是否合理。情节要符合人物思想感情活动的规律，契合人物性格发展的逻辑。《林冲棒打洪教头》安排了这样几个情节：发配沧州，来到庄上——设宴款待，教头来访——被迫比武，谦卑忍让——变守为攻，临危不惧——智胜教头。这几个情节的安排成功地塑造了林冲这个人物形象。结合《水浒传》，从怀才不遇、安于现状的软弱，到妻子被辱、忍气吞声的怯懦，再到走投无路、奋起反抗的抗争，《林冲棒打洪教头》所折射出的林冲的性格特点，正是契合了人物性格的发展规律。二看情节是否典型。所谓典型，就是看情节是否反映了生活的客观规律及事件的本质。《理想的风筝》一文，作者回忆了刘老师的三件事情：笑谈腿疾、上课板书、放飞风筝，刻画出刘老师幽默风趣、热爱生活、生命顽强、挑战自我的性格特点与美好品质。这三件事情不是凭空编造出来的，而是从大量日常生活事件中提炼出来的，并经过艺术加工创造而成，具有鲜明的典型性。三看情节是否生动。情节需要前后呼应、环环相扣、和谐统一。《爱之链》一文，身处困境的乔依热心帮助几乎绝望的老妇人，心存感激的老妇人真心回报热情善良的店主，而店主却是乔依的妻子…… 3.铺设情景交融的环境描写环境分为自然环境和社会环境。自然环境是人物活动空间中的地形、景物、气候诸因素的总和；社会环境是人物活动空间的历史背景、社会情态、阶级关系诸因素的总和。环境描写的作用体现在以下几个方面：一是烘托人物性格。《郑和远航》在写“战胜海盗”一段中，“狂风呼啸着，海水像脱缰的野马，奔腾咆哮。巨浪疯狂地扑向船队，仿佛要把船只撕裂。”这凶险的环境描写烘托出镇定自若、智慧勇敢的郑和形象。二是增强抒情气息。《爱如茉莉》中“妈妈睡在病床上，嘴角挂着恬静的微笑……一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。”展现在我们面前的是一幅温馨而又美好的画面，真爱无痕，至爱无声。三是推动情节发展。《半截蜡烛》一文，随着对半截蜡烛这个环境的描写，展开了故事情节。“一个中尉顺手拿过藏有情报的蜡烛点燃，放到少校军官面前。”蜡烛燃尽，秘密就会暴露，伯诺德夫人点亮了油灯，吹灭了蜡烛。“那位中尉又把冒着青烟的烛芯重新点燃。”放松的心情又紧张起来，大儿子杰克想端走烛台被中尉制止。“烛焰摇曳，发出微弱的光，此时此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的东西。”紧张的环境令人窒息，此时故事发展到了高潮。小女儿杰奎琳借故上楼睡觉端走了烛台，“正当她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”故事戛然而止，此时环境描写让人如释重负、转危为安。四是具有象征意义。《三顾茅庐》中写道：“只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。岗前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。”此处的卧龙不正是刘备求贤若渴的诸葛亮吗？ 4.传递揭示意义的审美主题“任何文学作品都蕴含着意义，这是因为文学作品作为作家精神创造的产物，总是反映着一定的社会内容，总是寄寓着作家的主观精神，同时其独特的艺术形式也总是表现出一定的意味。”[2]叙事性作品的主题一般包括四个方面：一是政治意义。一方面，文学作品总是在一定的社会环境下诞生，文学作品总是反映时代风貌的；另一方面，作者的价值观总是自觉不自觉地在创作中流露出来。有的体现在政治斗争的描绘之中，如《卢沟桥烽火》；有的体现在爱国主义感情抒发之中，如《钱学森》。二是伦理意义。社会生活中的人和事本身就蕴含着一定的伦理，作家在创作中会对人和事做出自己的道德判断。如《最后的姿势》，谭千秋老师在地震中完全可以选择逃生，然而他却把生的希望留给了学生。三是历史意义。文学是社会历史文化的积累和反映，可以看到社会盛衰、国家兴亡、时代变化等，如《郑成功》，向我们展现了明末清初，郑成功率领官兵收复台湾、建设台湾的历史画卷。当然，文学作品的历史意义并不仅仅在于描写历史，更在于这种描写是否给人以历史的意识和启示，如《聂将军与日本小姑娘》，聂荣臻将军在与日本帝国主义国仇家恨的背景下，依然决定照料两个失去父母的日本小姑娘，这就揭示了中华民族宽容仁爱、睦邻友好、爱憎分明的大国气质与民族风尚。四是人生启示。文学不仅是对人的境遇的揭示，更是对人生意义的启示，作者通过对人的行为和心灵的剖析，达到对人生价值的展示。如《天游峰的扫路人》，通过对老人形象的刻画与描写，揭示了充满自信、豁达开朗的人生境界。 二、叙事性作品的教学价值1.在理解语义与品味语言的整合中选择教学内容读者如果只看到文本的表层意义，不能深刻地领悟文本所表达的意义和情味，是很难走近作者世界的。而叙述性作品在情意表达方面有着显著的特点，叙事性作品情意的表达又往往不是直接表露的，而是借一事、一物、一景来表达的。因此，我们在叙事性作品的解读与教学中，要在“语义”的纵深解读与多元解读中走进作品的深处，触摸作者的思想。要在富有深意或是意义多元处进行深度解读，触摸作者的思想，抓住“牵一发而动全身”的内容，如情节上的线索、情感上的抒发、内容上的概括等语句作为教学主要内容。对文本“语义”的解读，就是读懂作品所表达的意义，即文本说了什么，这是对作品内容层面的理解。理解文本只走完了阅读教学的一半旅程，对语言表达的体会与揣摩是阅读教学的另一半旅程，也是学习语文这门课程的核心所在。“简要说，就是学习怎么用语言形式来表情达意。可以说，正确处理形(形式)意(内容)关系，重视言语形式、文本形式的学习，正是语文课程与其他课程的分野处，是语文的自家事。”[3]我们要把理解语义与品味语言紧密结合起来。如《姥姥的剪纸》，在体会姥姥剪纸技艺的高超时，进一步引导学生体会作者是怎样用语言表达的，从而体会语言表达的精妙所在。 2.在阅读能力与思维品质的整合中选择教学内容首先，我们要把握阅读能力与思维品质之间的联系。阅读能力主要有提取信息、形成解释、整体感知、做出评价等。思维的基本过程是分析与综合、抽象与概括。从阅读教学来看，“分析”就是根据问题从部分入手，提取信息，品读体会，进行感知；“综合”就是根据问题回到整体，前后联系，形成解释。“抽象”就是理解与品味语句的意思与含义；“概括”就是把抽象出来的本质属性联系起来，从整体上把握文章的内容与主旨。阅读能力的提升体现了思维发展的基本规律，如提取信息、形成解释就是一种分析与抽象，而整体感知、做出评价则是一种综合与概括。 其次，我们要在提升阅读能力与发展思维品质中选择教学内容。一般来说，叙事性作品的教学分为四个阶段：第一个阶段是“初读课文，整体感知”。以《鞋匠的儿子》为例，让学生读读课文，说说课文主要讲了林肯的什么事情，引导学生对课文内容进行整体感知，把握课文的主要内容。第二个阶段是“品读课文，感悟体会”。让学生细读课文，思考：林肯演讲前后，参议员们对他的态度有什么变化？为什么有这么大的变化？围绕参议员们态度的变化“尴尬→羞辱→大笑→静默→赞叹”，思考为什么会有这么大的变化，学生围绕问题从课文中提取重点信息，联系上下文和自己的生活体验形成自己的解释，从而培养学生分析与综合的能力。第三个阶段是“研读课文，揣摩表达”。林肯一共讲了三次话，每次都是针对谁讲的？在什么情况下讲的？你们有什么发现？在学生交流阅读发现时，再相机进行追问：当那个傲慢的参议员嘲笑林肯，所有参议员都大笑起来，林肯为什么要等到大家的笑声停止后再发表演讲？当参议院陷入一片静默时，林肯为什么先对那个傲慢的参议员说、然后又对所有的参议员说？让学生领悟林肯的演说艺术。从演讲的角度来看，林肯很有针对性，林肯的话一语双关：你这种做人傲慢的毛病，不正像鞋子不合脚吗？父亲可以修理鞋子，我可以改正你身上的毛病。第四个阶段是“深读课文，拓展提升”。这是一篇写人的记叙文，“闻其言，识其人”，作者通过林肯朴实、真诚的语言描写，表现了林肯襟怀坦荡、仁爱正义、宽容大度的优秀品质。让学生写一段话，抓住人物的语言描写来表现人物的形象。 3.在审美形式与审美机制的整合中选择教学内容叙事性作品为提高学生的审美能力提供了形式与内容。我们要充分挖掘作品丰富的审美内容——人物美、语言美、情节美、结构美、意境美等；还要充分利用审美的重要心理机制引导学生去感受美、体验美与创造美。一是审美想象。审美想象是一个在头脑里改造记忆表象从而创造新形象的过程。叙事性作品在人物塑造、细节描写、环境渲染、情感表达等方面给读者留下了想象的空间。如《我和祖父的园子》，这里的花、鸟、虫子、倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶等想怎么样就怎么样，愿意怎么样就怎么样，一切都是活的，这给学生留下了想象的空间。我们引导学生动用自己的生命体验去品味语言，在还原与追溯作品本义的基础上，创造出更多的新的意义。二是审美理解。简单说，审美理解就是鉴赏作品中为什么能够将这些内容表达得如此美。对于叙事性作品来说，主要是对文本的象征意义、表达效果的理解。如《我和祖父的园子》，这是一个什么样的园子？这是一个生机盎然、快乐温馨、自由自在的园子；这个园子的背后有什么？“我”之所以能够自由快乐是因为有祖父的疼爱与呵护；作家是怎样用语言来表达这样的园子？通过审美理解，由表及里地去捕捉文本的内容所包含的意蕴信息。三是审美创造。审美创造就是指学生在文本审美活动中，又动用自己的想象和联想，创造出新的形象或对文本有了新的理解。审美创造力也是一种在事物间发现新奇联系的能力，它的一个重要机制就是自由联想。如《我和祖父的园子》，文章的语言就像一首叙事诗，针对园子里的一切都是自由的，让学生进行想象并用诗的形式尝试创作：花开了/就像花睡醒了似的/鸟飞了/就像鸟上天了似的/虫子叫了/就像虫子在说话似的……倭瓜愿意爬上架就爬上架/愿意爬上房就爬上房…… 4.在情感体验与文化传承的整合中选择教学内容“真正好的文学艺术作品，是有对自身的超越力量的。也就是说，它写了一些人、一些事，但表现的却不仅仅是这些人、这些事。它能使我们感受到更多、更大、更普遍的东西。它只是一个发光体，但这个发光体所能够照亮的范围却是无限广大的。”[4]我们可以从两个方面入手：一是善于从情感表达与人生价值之间找到结合点。如《理想的风筝》，字里行间都表达出作者对刘老师生命顽强、热爱生活的赞美之情。文章不仅是在表达作者的感情，而且是在向读者传达生活的感悟与人生的价值：做人要像刘老师那样，面对困境要乐观豁达，面对工作要执着追求，面对命运要敢于挑战。二是善于从典型人物与社会价值之间找到结合点。如《鞋匠的儿子》，不仅塑造了一个宽容大度、坦诚自信、仁爱正义的总统形象，而且还向我们传递了友爱平等的社会价值。 三、叙事性作品的教学策略1.整体把握与局部关注相结合所谓整体感知，就是把一篇文章作为一个整体来对待，让学生整体感知文本，对文本进行一个整体的体会与把握。可以从几个方面入手：一是抓题眼。题目是文章的眼睛，透过文章的题目可以看到作者表达的主要内容与思想感情。如《司马迁发愤写〈史记〉》，课题中为什么用“发愤”，而不用“发奋”呢？二是抓中心句。具有点睛作用或意味深长的句子往往是文章的主题所在。如《珍珠鸟》，“看着这可爱的小家伙，我不由自主地发出了一声呼唤：信赖，不就能创造出美好的境界吗？”三是抓文脉。如《天游峰的扫路人》，作者描写了与天游峰扫路人几次邂逅的所见、所闻、所感，抓住作者与这位老人相识、相知、相敬的情感变化，也就抓住了课文的内容与主题。 如何处理好整体感知与部分品味之间的关系呢？我们可以采用“话题引领，细读品味”的教学策略，“话题引领”即整体把握，“细读品味”即关注局部，而这两点又是紧密联系的。话题引领就是要找准有效的切入点，如教学《我和祖父的园子》一文，思考：为什么说这是一个充满着生机、快乐和自由的园子？作者要表达童年是自由的，文中为什么写到了花、鸟、虫子、倭瓜等许多动物和植物？第一个问题指向对课文内容和思想感情的理解，第二个问题指向对语言表达的揣摩，这就是从整体上进行把握。针对第一个问题，默读课文，找出能够体现这个园子充满着生机、快乐和自由的有关语句，联系生活，说说自己的理解和体会。针对第二个问题，默读第11和13自然段，说说这两个自然段在写法上有哪些是相同的、哪些是不同的，这样写有什么好处？把问题落实到具体的段落与语句中，这就是关注局部。 阻塞网络可以阻止共塔频率对本频率的干扰，对于本台其他频率的干扰应该怎么处理呢?如果再增加阻塞网络,会使得整个网络臃肿庞大,同时也增加了网络设计的难度。由于本台其他天线发射频率相比较共塔频率的干扰要小得多，我们可以采取被动吸收网络（也称陷波）的方式来消除，根据干扰的强度大小，采用不同的吸收方式。图3是四种不同吸收网络组成形式原理图。 大数据条件下，首先要做好的是数据库的基础建设。为此需要紧跟企业业务发展，扩充数据信息资源，实现各类信息资源的有效管理、充分共享以及灵活机动地检索，同时还要有针对性地构建并完善重要数据的搜集渠道，健全结构化数据库，并且打破各部门各业务间的隔离和分化，增强数据的完整性和利用率，进而打造出智能化数据的分析平台，为实现数据的分析和挖掘以及连续、全面的审计提供技术支持。 2.突出重点与品词析句相结合首先，要抓住细节描写处进行细读。细节是叙事性作品中那些细微而又具体的典型情节，它往往用极其精彩、细腻的笔墨对人物的真善美、假恶丑进行刻画。一般来说，细节描写常常抓住人物的语言、动作、心理、神态等方面进行描写，它增强了作品的真实性、生动性与形象性。我们要关注细节，品读细节，体会其表情达意的效果。如《番茄太阳》一文，作者抓住明明的动作、语言以及“我”的心理描写，把一个乐观开朗、积极向上、心灵美好的盲童呈现在我们面前，令人可歌可泣、感同身受。 其次，要抓住前后矛盾处进行细读。作者为了强调自己的某种生活体验或情感表达，往往故意出现前后矛盾的地方，以期引起读者的注意。这样的表达方式增强了作品的趣味性、感染性与深刻性。如《月光启蒙》中有一句：“母亲不识字，却是我的启蒙老师。”一位不识字的母亲，怎么会是“我”的启蒙老师呢？抓住这个矛盾点走进文本，我们知道母亲为“我”唱歌谣、讲故事、唱童谣、说谜语，母亲是在用浓郁的母爱、家乡的风情与民间的艺术启蒙“我”的文学、诗情与想象。 再次，要抓住特殊语言处进行细读。有的是意蕴深厚、语言特别的词句，如《姥姥的剪纸》，“姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便用剪纸把我拴在屋檐下”中的“拴”字。有的是用复沓句式不断强调某个意思，如《安塞腰鼓》，“好一个安塞腰鼓！”“好一个……安塞腰鼓！”有的是采用抒情的方式进行表达，如《爱如茉莉》，“病房里，那簇茉莉显得更加洁白纯净。它送来的缕缕幽香，袅袅地钻到我们的心中。哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”有的是在叙述中夹有议论，如《理想的风筝》中“我想，那时候他一定觉得幸福而充实，因为他感到了自己生命的强壮和力量”。有的是采用形象生动、表达传神的修辞手法，如《姥姥的剪纸》，比喻句：“姥姥的手就是眼睛，好使的剪刀就像她两根延长的手指。”有的是特别的数字，如《厄运打不垮的信念》，“新写的《国榷》共104卷，428万多字，内容比原先的那部更加翔实、精彩，是一部不可多得的明史巨著”。 定向越野对丰富学生的课余活动和提高学生的综合素质均起着重要作用。作为新兴的体育运动项目，定向越野摆脱了传统运动项目所需要固定场地的问题，让学生能回归大自然。学生在享受运动项目所带来的紧张和刺激的同时，还能感受到大自然的美妙。定向越野锻炼了学生的意志，培养了学生团队合作的意识，还促进了学生对大自然的热爱。 构建初中体育高效课堂的策略有很多，本文着重从提升教师个人魅力；因材施教，因“材”施教 ；小组合作学习课堂教学模式；体育情境式课堂教学以及教学评价的优化等等方面进行了探讨。 3.比较阅读与迁移运用相结合比较是通过找事物之间相同点与不同点的一种思维方式，能够客观而又全面地认识事物。叙事性作品在文章主题、篇章结构、语言表达等方面既有相同点，也有不同点。如六年级上册第六单元的《钱学森》《詹天佑》和《鞋匠的儿子》，都是以写人为主的叙事性作品。将一组课文进行比较阅读，无论是对学生阅读能力的培养，还是对学生表达能力的提高，都能产生“事半功倍”的效果。阅读教学的最终目标就是提高学生的阅读与表达的能力。“迁移运用”就是由课内走向课外，由理解走向运用，在情感和语言两个方面进行拓展与提升。一是从课内精读延伸到课外浏览。如教学《我和祖父的园子》，可以推荐学生阅读《呼兰河传》，去进一步领略“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，将课文的学习作为一个引子，引领学生走近经典。二是把课文语言进行诗化加工，促进学生深层感悟。如教学《我和祖父的园子》，让学生将课文改成诗句并进行想象续写：花开了 / 就像花睡醒了似的 / 鸟飞了/就像鸟上天了似的 / 虫子叫了 / 就像虫子在说话似的 / 倭瓜愿意爬上架就爬上架 / 愿意爬上房就爬上房……三是积淀情感，抒写自己独特的感悟。如教学《姥姥的剪纸》，姥姥对我有着怎样的期待呢？想对我说什么呢？我读懂姥姥的剪纸了吗？我又会对姥姥说些什么呢？请任选一个角色写一写他们的心声。四是范文引路，迁移写法。如教学《理想的风筝》，作家抓住典型事例，通过“笑谈腿疾”和“上课板书”两个细节描写刘老师生命顽强、热爱生活、风趣幽默、充满自信的人格品质显得更加丰满，给人留下深刻的印象。读了苏叔阳的这篇文章，相信同学们的心里一定也会想起一个人来，也许是老师，也许是爷爷……引导学生回忆给自己留下深刻印象的典型事例，来表现人物的特点。 4.知人论世与推己及人相结合“知人论世”出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”孟子的“以意逆志、知人论世”成为我们比较熟悉的解读方法。“推己及人”出自孔子的两句话：“己所不欲，勿施于人。”“己欲立而立人，己欲达而达人。”其核心思想就是“设身处地”。“知人论世”与“推己及人”，不仅要了解作者的生平情况、写作背景，而且还要设身处地地体会作者的思想感情，从而领悟文章给我们带来的人生感悟与社会价值。如《理想的风筝》，了解了作者苏叔阳的生平事迹，我们便豁然开朗：是刘老师的生命姿态影响了苏叔阳的一生，苏叔阳要用刘老师“理想的风筝”唤醒更多人热爱生活、挑战自我，实现人生价值。 [参 考 文 献] [1] 别林斯基.别林斯基论文学[M].梁真，译.上海：新文艺出版社，1958：129，120. [2] 王纪人，丁永强.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，2001：219，64. [3] 李涛.文本形式分析与阅读教学[J].语文建设，2016(1)：36-38. [4] 钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2012：60. |
|
|
