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摘 要 中等职业学校教学工作的诊断本质上是一种教育评价活动。从教育评价的观点看，中职教学工作的诊断内容和“复核”程序的设置都不合理。为了推进中职教学诊改工作健康发展，应优化诊改项目，取消复核程序，推广赋权评价。 作者简介 梁卿，男，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，主要研究方向为职业教育评价、职业教育原理与哲学。  2015年，教育部办公厅印发了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号），标志着职业院校教学工作诊断改进工作拉开了序幕。同年，教育部公布了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》。2016年，教育部先是下发《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》，继而成立了全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会并启动了诊改的试点工作。为了做好诊改工作，诊改工作专家委员会先后在常州、天津等地面向中高职院校领导举行了培训和研讨会。可以说，自2015年以来，职业院校教学诊断与改进工作一直在有条不紊地推进。这一方面，反映出教育行政部门对这一工作的深思熟虑；另一方面，也表明教育行政部门对此项工作的重视。随着诊改工作的有序推进，包括诊改专家委员会成员在内的一些学者也对职业院校教学诊断与改进工作进行了研究，总的来说，学者们对这项工作给予了充分肯定。但是，依笔者来看，职业院校教学诊断与改进工作在理念上非常正确，但在操作层面不无值得商榷之处。这里仅基于对《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》（以下简称《方案》）的分析，反思中职学校教学工作诊断与改进中存在的问题。选择《方案》的原因在于，第一，中职学校和高职院校的方案在内容上有差异。将中职学校教学工作诊改方案加以单独分析，焦点更为明确。第二，作为对中职学校教学工作诊断与改进的一个顶层设计，《方案》是诊改工作的行动指南。 中等职业学校教学工作诊断是一种教育评价 对《方案》进行探讨，首先需要选择一个分析的视角。这里将从教育评价的角度对《方案》进行讨论。也就是说，本文关于《方案》的具体看法都是建立在下述认识的基础之上：对中职学校教学工作的诊断是教育评价。 全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会主任委员杨应崧教授认为，“诊改”不是“评估”，或者说评价。他认为，两者在愿景目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门角色、指标体系、运行形态和操作方法等八个方面存在显著的差异。【1】但细察之下，不难发现，杨应崧教授所说的评估/评价，特指由教育行政部门组织实施的外部评估。从这个角度讲，杨教授关于诊改不是评价的观点颇有道理。但是，从评价本来的内涵来说，中等职业学校教学工作诊断与改进中的“诊断”就是教育评价。 什么是教育评价呢？从教育评价理论的发展史来看，教育评价本质上是关于教育的价值判断。众所周知，教育评价的概念是由美国学者泰勒（Tyler，R）提出。在他看来，“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标（educational objectives）的程度的过程。但是，……所要达到的目标，是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化，因此，评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”【2】简而言之，教育评价就是对学生达成教育目标程度的一种描述。正因为此，教育评价的泰勒时代被称为“描述时代”。“描述”这个术语似乎表明，教育评价是一种事实判断，其实并非如此。按照泰勒的看法，教育评价的过程就是，将学生行为变化与教育目标进行比较，以判断学生行为变化达到教育目标的程度。这是一个典型的价值判断，因为教育目标本身必然是特定教育价值观的体现。泰勒之后，教育评价进入“判断时代”。在这一时代，克龙巴赫（Croabach L. J.）、斯塔弗尔比姆（Stufflebeam D. L.）等人一致认为，评价就是为做出决策提供各种有用信息的过程。【3】【4】如何理解这一界定呢？我们知道，任何一项具体的决策，其目的都是为了改进现状。为此，决策者首先需要明确的就是现状在哪些方面比较令人满意，哪些方面还存在不足。不管是需要通过决策加以光大的优点，还是需要借助决策加以改善的不足，都不是现状本身，而是人们关于现状的一种价值判断。当然，在对现状进行价值判断之前，理应先行对现状进行描述。正因为此，斯塔克（Stake R. E）才认为评价是“一种既有描述又有判断的活动。”【5】判断时代之后是建构时代。作为第四代评估的奠基者，库巴和林肯（Guba E. G. & Linco Y. S.）主张，教育评价就是与评价活动有利益关联的人或机构以对评价对象的认识为基础，通过持续的协商，逐步缩小在教育评价结论上的分歧，最终达成共识的过程。对教育评价的这一认识与以前虽然有所不同，但这种不同仅仅在于，最终的价值判断并不是由评价者做出的，而是由各种利益相关者通过协商的方式，共同做出的。在教育评价是价值判断这一基本认识上，库巴和林肯与以前的观点并无差异。总而言之，从教育评价的发展史来讲，教育评价是价值判断。通俗地说，教育评价就是关于“好”与“不好”或者“哪个更好”的判断。 那么，“中等职业学校教学工作诊断与改进”中的“诊断”是什么意思呢？杨应崧教授指出：“人们习惯于将‘完成任务’作为工作的终点，一些周期性、经常性的工作常常因此而‘越做越疲’。知识管理理论认为，那样的工作只有‘前台’没有‘后台’，难以产生持久的学习力和创造力。所谓‘后台’，关键就是诊断和改进。工作进行过程中要经常自我诊断，发现异常，及时改进。工作完成后，更要习惯于根据事先设定的目标（标准）做全面的自我诊断。而且，无论总结成绩还是发现问题，主要目的都是找出隐藏于成功或问题背后的规律性的东西，有效改进，直至对目标（标准）做出调整。”【6】简而言之，诊断就是旨在总结成绩，揭示问题的活动。所谓成绩，不外是指工作中完成的比较好的方面。所谓问题，不过是指工作中做的不尽如人意之处。显然，成绩也好，问题也罢，都是人对现实的价值判断，而不是事实描述。从这个角度讲，对中等职业学校教学工作的诊断无疑是教育评价 2 《方案》存在的问题 （一）诊断内容与教育评价内容设计的原则性要求不符 既然诊断就是评价，那么诊断工作的展开就应该遵循评价的基本要求。但从《方案》关于诊断内容（即6个诊断项目，16个诊断要素，99个诊断点）的设置来看，诊断内容的设置不符合设计教育评价内容的基本要求。 一般来说，教育评价内容设计首先要遵循的一项要求就是，具体评价内容应该完全来源于评价目标。按照这一要求，中职学校教学工作诊改过程中，应该做到诊断内容与诊断目标相一致。在中等职业学校教学工作诊改工作中，诊断目标就是中职学校的教学工作而不是中职学校的整体办学工作，而诊断项目、诊断要素和诊断点就是诊断内容。按照诊断内容与诊断目标相一致的要求，中职学校的非教学工作不应该出现在诊断内容之中。然而，《方案》恰恰违背了这一原则。 作为诊断目标的“教学工作”指的是什么呢？对此，全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会副主任委员周俊研究员指出，这里的“教学工作”指的不是“围绕教学本身所开展的相关工作”，而是“学校组织的一切有利于学生身心发展，有利于把学生培养成为高素质技术技能型人才的活动。如学校教学、课外活动、劳动、讲座、学生集体组织的文体活动、社会公益活动，等等。”【7】从这一认识出发，不难发现，在《中等职业学校教学工作诊断项目参考表》中，出现了一些并非教学工作的诊断内容，比如“社会服务面向、类型、规模”、“企业捐赠数量”、“校企合作研发成果”等。这是其一。 第二，一些诊断内容虽然与教学工作有一定关联，但并不是全部或必然涉及到教学工作。例如，“在校生满意度”“毕业生满意度”“学校管理制度”和“其他”中涉及的项目和获奖等都是如此。由于诊断的是中职学校教学工作，因此，“在校生满意度”和“毕业生满意度”应该特指对教学工作的满意度，而不是对学校的满意度；“学校管理制度”应该指与教学有关的管理制度，至于后勤管理、科研管理等制度就应该不予考虑；项目和获奖应该是指与教学工作有关的获奖，至于科研以及其他方面则应排除。但《方案》中对此没有特别说明。其可预见的结果是，在实际的诊断工作中，中职学校可能会将各种即使与教学工作无关的数据都考虑进来，导致诊断的可能并不是教学工作。 （二）设置“复核”程序不合理 根据《方案》，中职学校教学诊改工作一般先由学校自主进行教学诊断和改进工作，撰写并提交自我诊改报告。然后，省级教育行政部门组织专家根据学校自我诊改报告和相关材料，对学校的诊改工作进行现场复核，复核结论分为“有效”“异常”和“待改进”三种，最后，学校要根据经过省级教育行政部门认可的复核结论进行改进。也就是说，教育行政部门要对学校自我诊断的结果进行再评价。 《方案》为什么要提出“复核”程序呢？杨应崧教授在论及职业院校教学工作的诊改时指出：“外部的第三方评估，院校的自我诊改，以及教育行政部门的诊改复核，形成的‘图像’不仅各有特定聚焦，也都会出现盲点，叠合三方图像才能获得最接近于真实的形象。”【1】按照这一认识，设置“复核”程序的一个可能的原因，就是希望能够更真实地反映学校的教学工作状况。这一理由似乎颇为合理，但实则不然。首先，从现实来看，评价主体的多元化的确是教育评价的一个重要发展趋势。但是，从历史的角度看，评价主体多元化的目的并不是为了使得评价结论更准确/准确。库巴和林肯在论及前三代评价时认为，前三代评价的共同特点是管理主义倾向，即人们是从管理者的角度实施评价的，评价结论反映的是管理者的立场。而在前三代评价基础上发展起来的第四代评价之所以倡导评价主体多元化，其目的仅仅是希望评价结论也能够反映管理者之外的其他利益相关者的价值诉求。也就是说，第四代评价推进评价主体多元化的目的并不是为了使评价结论更接近所谓真实，而是为了获得能够被多主体都认可的评价结论。或者说，推动评价主体多元化的动因并不是认识论而是政治论的。其次，退一步讲，即使从认识论的角度看，评价主体多元化也并不一定会提高认识的准确性和真理性。不论是在历史还是在现实中，真理往往掌握在少数人手中。此外，在复核过程中，专家组虽然也要进行现场考察，但因为时间有限，往往并不能准确地描述现状，解释症候，分析原因，挖出根源。因此，寄希望于设置“复核”程序，提高诊改工作的有效性，可能只是一种想象。 设置“复核”程序的另一个可能原因是，教育行政部门不太相信中职学校的态度或能力。从态度上讲，由于教学工作的诊改是从上往下而不是从下往上进行推动的，教育行政部门担心学校会应付了事。增设“复核”程序，有助于学校端正态度。从能力的角度讲，作为评价工作，对学校教学工作的诊改是一项专业性工作。教育行政部门担心中职学校缺乏相应的能力，导致诊断不准确，改进不明显。设置“复核”程序，能够帮助学校对教学工作的诊改更有效。如果事实如此，那么教育行政部门真是用心良苦。这种良苦用心虽然可敬，但可能多余。首先，教育行政部门对中职学校态度的怀疑完全没有必要。从现实来看，中职学校的师生员工一直都在日常教学工作中对其进行评价并改进。也就是说，对教学工作的诊改其实在教育部提出要求之前就已经开展，只不过这种诊改可能不够全面，不够系统而已。基于能力不足的考虑设置“复核”程序，在理由上并不充分。原因在于，这种复核并没有提高中职学校进行自主诊断的能力。 总而言之，“复核”程序的设置，既不能提高诊改的准确性，也不能提高中职学校的自主诊断能力，因此，“复核”程序的设置不合理。 3 相关建议 基于上文的分析，中等职业学校教学工作的诊断与改进可以从以下四个方面加以改进。 （一）优化教学工作诊改项目 教育部门应在现有方案的基础上，进一步澄清“教学工作”的内涵，并据此对现有的教学工作诊改项目进行调整，将不属于教学工作的项目剔除，增加可能被现行方案遗漏的项目。 （二）提高教学工作诊改的适应性 《方案》以附件形式下发了《中等职业学校教学工作自我诊改报告（参考格式）》。从自我诊改报告的参考格式来看，中职学校教学工作诊改是一项全面的诊改，即学校要对《方案》提出的全部99个诊断点都进行诊改。这是值得商榷的。因为不同中职学校教学工作的实际情况并不相同，应该允许中职学校根据本校实际，有针对性地选择相应的诊断点进行诊改，以使得诊改工作能更好地融入学校的日常工作，更好地服务于学校的发展。 （三）取消复核程序 如前所述，从教育评价的角度看，设置“复核”程序，一方面，缺乏充分的理论支撑；另一方面，也不能取得预期的理想效果，因此，应该将复核程序取消。事实上，从教育管理的角度讲，复核程序的设置也不合理。根据《方案》文本，设置复核程序的可能原因是为了加强教育行政部门对中职学校教学诊改工作本身的监控。但这一理由站不住脚。众所周知，政府部门享有对中职学校办学进行事中和事后监管的权力。事后监管权主要体现为政府有对中职学校办学结果——教育质量——进行评价的权力，事中监管权则是指政府有对中职学校办学过程进行事中监控的权力。但政府对中职学校办学过程的事中监控权不是无限而是有限的。政府部门对学校办学过程的监管，主要是对学校是否依法办学进行监管。在法律范围内，学校想怎么办就怎么办，政府无权干涉。在中职学校教学诊改工作中，政府监管的应该是，中职学校是否建立了教学诊改制度，开展了教学诊改工作，至于教学诊改是否有效与法律无关，不属于政府监管范围。因此，在中职教学诊改工作中，教育行政部门无权对学校自我诊断的结果进行评价。如果从更宽泛的视野看，《方案》已经明确要求中职学校“将自我诊改情况纳入年度质量报告”。也就是说，教育主管部门可以通过年度质量报告，了解中职学校的诊改制度的落实情况。在这样的情况下，实在没有对中职学校自我诊改情况进行复核的必要。一句话，应该将复核程序予以剔除。 （四）大力推广赋权评价（Empowerment evaluation） 赋权评价，也称使能评价，是美国学者菲特曼（Fetterman D.M.）在20世纪90年代提出的一种评价主张。所谓赋权评价，就是运用评价的概念和技术培育人们自我决定能力，进而改进工作的评价方法，或者说，赋权评价就是要在被评者自我评价的过程中培养他们自主决定未来方向的能力，以使被评价者能自主地寻找改进工作的方向。在菲特曼看来，赋权评价的意义在于，使评价成为人们日常工作的一个有机组成部分，使参与者在评价中学习。【8】《方案》设置复核程序的一个初衷就是担心中职学校缺乏评价的专业能力，造成诊改的有效性不高。虽然复核程序的设置既不能提高诊改工作的有效性，也不能增强学校的评价能力，但教育部门对中职学校是否有足够评价能力的担心是有一定道理的。为此，应鼓励中职学校在诊改工作中，邀请相关专家，全程深度参与自主诊断和改进工作，在专家参与诊断的过程中，增强学校自身的自主诊断能力。换言之，应在中职学校推广赋权评价，以发展其自主诊改的能力。 参考文献 [1] 杨应崧.教学质量要“医院体检”，更要“自我保健”[N]．中国教育报，2015-10-29（09）. [2] 泰勒.怎样评价学习经验的效用？[A].瞿葆奎主编，陈玉琨，赵永年选编．教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989：262． [3] 克龙巴赫.通过评价改进教程[A]．瞿葆奎主编，陈玉琨，赵永年选编.教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989：160． [4] 斯塔弗尔比姆.方案评价的CIPP模式[A].瞿葆奎主编，陈玉琨，赵永年选编.教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989：301． [5] 内伏.教育评价概念的形成[A].瞿葆奎主编，陈玉琨，赵永年选编.教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989：345． [6] 杨应崧.诊改，不是加给学校的“紧箍咒”[N].中国教育报，2015-07-05（05）． [7] 周俊.基于质量提升的职业院校教学工作诊断与改进研究[J].中国职业技术教育，2015（26）：35-38． [8] Fetterman D M．赋权评估的步骤：从加州到凯普镇[C].见Daniel L.Stufflebeam，George F.Madaus &Thomas Kellaghan.评估模型.苏锦丽，等，译.北京：北京大学出版社，2007：461-476．  原文发表于《职教通讯》2017年第1期  感 谢 关 注 |
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