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叶黎明（杭州师范大学人文学院） 摘要 小学创意写作教学的势头方兴未艾，但小语界所尝试的创意写作，与西方高校所授的创意写作并不相同，后者重写作结果的创意，而前者似乎更重视教学本身的创意。写作教学的创意，通常体现在以下三个方面：一是教学材料的创新，突出表现为对互联网时代多媒体的青睐；二是写作样式的创新，非连续性文本的读写受到重视；三是写作活动设计的创新，教师在活动设计上的“完形”意识，是一大亮点。总体上，小学创意写作教学呈现超越学科、超越文本、超越教学、超越课堂的发展趋势。  2011年前，关于创意写作的研究与教学鲜有人关注，每年发表在期刊上的论文也寥寥无几。2011年，中国人民大学出版社首次引进了创意写作丛书，之后，高校和中小学陆续开展创意写作的教学探索。笔者在“读秀”的检索显示，近五年关于创意写作的期刊论文数量分别是2012（16篇）、2013（13篇）、2014（38篇）、2015（55篇）、2016（85篇），说明创意写作在最近三年越来越受关注，小语界也有越来越多的教师投身创意写作课程建设与教学探索中，但是，也有很多教师对创意写作的性质、特点、功能、途径等不太了解，质疑、观望、期待、困惑，各种心理都有。笔者在此不揣鄙陋，结合小语界创意写作教学的现状，谈谈我对创意写作教学的认识。 小语界所探索的“创意写作”，其实有两个不同的涵义，一个是“创意写作”教学，另一个是有创意的写作教学。 1. “创意写作” “创意写作”这个概念，是个舶来品。1936年，美国爱荷华大学创立了创意写作艺术硕士学位（简称MFA），标志着创意写作学科的正式诞生，此后半个多世纪，创意写作学科在英语国家普及，研究也随之兴起。作为一门学科，创意写作主要是通过写作技巧的教导与反复的写作实践，使学生获得专业技能，独立完成创造性的写作任务。 那么，西方各大学所教授的创意写作，究竟指什么呢？对此有两种较有代表性的观点，一种认为创意写作是创造性、新颖性、特别性的写作，另一种认为创意写作就是文学写作，或至少以文学写作为主体。 把创意写作与文学写作等同，其教学的目的，显然是培养作家，所写的作品，也往往以小说这类虚构文学作品为主。美国许多大学的创意写作课，基本上都是“作家培养作家”的模式，即教师一般都是作家，而学生则是那些梦想成为作家的人；如果把创意写作看成是一切以创意为特点的写作，那么，这类教学的目的，则更多的是鼓励学生像艺术家那样去完成一个写作项目或作品，所写的作品，也不限于小说或剧本，还包括有创意的自传、文案策划、纪念册制作等。 但是，对于文学作品之外的“创意写作”的认定，是存在一些问题的。比如，同样是随笔写作，怎么区分哪些随笔是传统写作，哪些是创意写作？如果是技巧，哪些技巧属于“创意”技巧，哪些不是？如果是主题，怎样的主题才算是“创意”主题？这些问题都是很难回答的。国外也有一些学者认为，所有的写作都是创意写作，这话虽然有点偏激，但指出了创意是所有写作共同的追求，有些作品之所以没有创意，“非不为也，实不能也”，是作者想追求创意而不得。所以，以目的定性的话，所有的写作课似乎都可以算作“创意写作课”，但如果从结果来看，就很难下结论了。 2. 写作的创意教学 小学课堂所探索的创意写作，少部分属于前面提及的第二种“创意写作”，即以追求写作的创造性、新颖性为目的。比如，浙江省特级教师张祖庆老师所上的《曼陀罗创意写作法》一课，就属于这一类。在这节课上，张老师先是让学生观看微电影《神奇飞书》的一个片段，然后让学生发散思维，自由提问，接着把问题整理成九类填入九宫格内，再围绕这些问题编写有创意的故事。教学的主要内容是创意写作的技巧，包括自由提问、九宫格构思法以及电影创意手法的借鉴，目的是把孩子们引向广阔的想象世界，体验创意故事的编写。 大部分教师所探索的创意写作课，其实是有创意的写作教学课，或称写作的创意教学。这类课，不以追求写作的创造性、新颖性为主要目的，而以追求教学的创造性、新颖性为主要目的。教师通过对写作的素材、文体、知识及教学方法的创新，试图改变传统的“写一篇文章”式的沉闷低效的写作，改变写作课上教师不作为的现状，把写作教学引向真实的生活，希望写作教学与数字时代翻天覆地的写作方式、写作形态、写作功能接轨。从这个角度来说，所有的创意写作教学，都是有意义的写作教改探索。 在短短五年左右的时间内，“创意写作”迅速地被改造成“写作创意教学”，在小学语文课堂蓬勃地开展起来，这一方面得益于一线教师对写作教学变革的渴望，另一方面也得益于写作教学研究理论的不断深入，为实践提供了坚持的学理支持。从创意写作教学的现状和发展来看，有创意的写作教学，主要通过以下三种途径展开。 1. 教学材料的创新 写作材料，是学生在写作中用来完成作品的东西，如事件、证据或理论等；而教材材料，是指教师用来引起学生写作、说明写作任务、指示写作话题或方向的材料，如一个命题、一个话题或者一篇文章等。 传统的写作课堂，教学材料的主要来源是纸质媒介。而创意写作课堂，教学材料则完全突破了纸媒的局限，表现出以下两个鲜明的特点： （1）教学材料的新媒体化 在创意写作课堂上，教师对数字时代新媒体的应用表现出极高的热情。绘本、动漫、微电影、电影、记录片、小视频、非连续性文本、电子书、微博、微信……数字时代五花八门的新媒体，几乎是涌入了小学写作课堂，给学生的写作带来崭新的刺激和体验。比如，蒋军晶老师的《流浪狗之歌》一课，教学材料是一则经典的无字绘本，让孩子们为绘本配上文字。洗练的画风、简单而耐人寻味的画面，为孩子们的想象提供了巨大的空间。张祖庆老师则充分利用自己海量的电影收藏，巧妙地把微电影引入写作课堂，《月神》《神奇飞书》《更好的世界》……电影不仅为孩子们打开一个新的审美世界，也为读写结合打开了一扇窗。毫不夸张地说，对新媒体这种教学材料的选择，在创意写作课堂上得到了前所未有的重视。教师们以自己独到的审美眼光、阅读经验和教学理念，打开了写作教学材料的无尽矿藏，同时，新材料的运用，也为创意写作课堂注入了时代的活水，为教学内容和方法创新提供无穷灵感。 （2）教学材料的整合性 创意写作课堂上教学材料的创新，还表现为不同材料的综合运用。综合也是一种创新，因为组合思维也是创新思维的重要构成。材料的综合，既指多种新材料的综合运用，也指传统的纸媒和新材料的综合，还包括跨学科材料的综合使用。在教学材料的整合上，张祖庆老师的课无疑是个典型。在《致地球新生儿》一课中，张老师所用的教学材料，除课文《只有一个地球》外，还有两幅画、七张图表、一封信，以及一段三分钟的纪录片，教学材料达到了万花筒般呈现的效果，在写作课堂教学容量的拓展与学生信息整合能力的培养上作了大胆的探索，而这种探索，也诠释了语文教师所应具备的写作能力之一：教师应该具备探索、开发、选择与整合教学材料的能力；这种探索，更诠释了语文教师所应具备的写作教学态度：教师应该通过不断地阅读与学习，丰富自己的知识储备，提高自身的读写能力。每一堂创意写作课的背后，必定有一个热爱阅读与写作的教师，反过来说，不爱阅读与写作的教师，是没有办法萌生教学创意的。 2. 写作样式的创新 写作样式，是指写作结果在长度、结构、表达方式、文体上组合呈现的特性。 许多教师对小学写作写什么的理解，停留在简单的二分法上：低段“写话”，中高段“习作”；写简单的记实作文，也写点想象作文。还有的教师对写作样式的理解，就是记叙文、议论文、说明文。 近几年写作教学研究的一大成果，是对写作样式认识的深入，归纳起来有两点： 第一，引入语篇概念，用语篇写作替代作文这个概念，强调了文章只是写作的一种样式、一种结果，而字、句、段、图、表的写作，只要它们达成了特定的交际意图，也是写作的结果。对联、广告词、海报、产品命名、ppt制作、目录……所有这些，与“文章”一道，统统都是写作的结果——语篇。 第二，引入文体的层级概念。写作教学缺教，或教的内容基本雷同，部分原因可归因于我们对文体的认识，停留在记叙文、议论文和说明文这种“集合”的概念上，教师所拥有的文体知识，也是一些浮泛笼统的知识，浮泛笼统等于无用。而文体的层级概念，核心是强调我们对文体的认识要从抽象的集合概念往下走，走向具体的文体，走向学生在真实的生活情境中运用的写作样式。比如，写记叙文，是写写实的，还是虚构的？这是一层；如果是写实的，是写发生在自己身上的故事呢，还是写发生在别人身上的？这又是一层；如果是写发生在自己身上的故事，是写自传呢，还是简历？这也是一层。文体分层细化，是写作知识和策略具体化、可操作性的重要前提。 创意写作教学，把上述写作样式的理论研究成果，运用于实践，在写作样式的开发与尝试上，脑洞打开，创意十足。有模仿日本作家长田弘的《第一次提问》，把“提问”作为写作内容的（高子阳的《提问》创意读写课），有看图写话的进化版——给绘本配文（蒋军晶《流浪狗之歌》创意写作课），有故事梗概写作的升级版——电影海报的写作（张祖庆的《月亮之上》创意写作课），有挖掘汉语中可爱的元素，把体现汉语文特色、汉语言之美的对对子引入语文课堂的（丁慈矿的对课），有造句+描写的混合版——字词微电影（洪榴的语文“微生活”）、有说明文升级版——台标设计与说明（吴勇的《台标设计展评会》），此外、微信、短信、思维导图、策划稿、图表……各种交际语境下写作的新样式，都能在小学写作课堂上找到。 小学写作课堂上写作样式的创新，表现出以下三个鲜明的特点，一是以绘本和整本书阅读为手段的新型读写结合成为热点；二是赋予文章之外其他语篇写作崭新的功能与形式，比如，造句不再是单纯的造句，仿写也不再是机械的仿写，句段写作变成“真实情境”下的任务型写作；三是非连续性文本的写作方兴未艾，充满创意的图表制作与思维能力的培养相结合，受到教师们的重视。甚至有的教师，直接把写作策略变成写作内容，比如，张祖庆老师在他的许多创意写作课堂上，会让学生填写各种思路图，有九宫格、簇形图、柱状图等，以帮助学生打开思路，选择与安排材料，教师的教学目标，可谓是“醉翁之意不在酒”，不在于写作任务的完成，而在于思维能力的培养。 3. 写作活动设计的创新 写作教学长期缺教的现实，在这一波创意写作教学的热潮中正得到改变，而这，要归功于教师们越来越强烈的活动设计意识。 在传统的写作课堂上，写作活动的设计是非常粗放与单调的，主要有两类：一是游戏类活动，目的无非是调动学生写作的积极性，或“找米下锅”，让学生有内容可写；二是学生写作，这往往占了课堂的大部分时间。在这过程中，学生在写作幽暗深邃的泥泞道理上苦苦挣扎，而教师却不是灯塔。 但现在，写作课堂正在发生惊人的改变，我们欣喜地看到，有些教师在写作教学设计上所展示出的教学技能与教学理念，丝毫不输于他们在阅读教学中所展示的智慧。 （1）活动设计的“完形”意识 所谓教学设计的“完形”意识，是指教师从整体性出发去设计一节课，其中的每一步骤、结构，作为整体的一部分是不可分割的。与“完形”意识相对的，是步骤意识，即教师只是通过教学步骤的设计对课堂有限的时间进行分配。打个比方来说，只有步骤意识的教师，像造房子的人，只知道一层一层的建造，他对于房屋设计的认识，是停留在“层”这个概念上，就像教学中的“步骤”；而具有“完形”意识的建筑师，他对房屋设计是胸有成竹的，他会把房子作为一个不可分割的整体去考虑，并且，这个整体性对于“层”、“间”这样的局部设计来说具有优先性。所以，考量一节课的质量，作为“完形”的整体性、完整性，无疑是评判的重要标准之一。下面，我用两个创意写作教学课例，来说明优秀的创意教学在活动设计上的“完形”意识。 先说任为新老师的《外貌描写》课（见《语文教学通讯》C刊2017年第3期），我把这堂课的教学思路概括为“一个训练点，三次写作，两次反思”。一个训练点，指“外貌描写”训练；三次写作，第一次是“去情境化”的写作，“学生不知道为什么写、写给谁看”，进行纯粹的外貌描写；第二次是任务型写作，教师创设了一个征婚的情境，让学生对第一次外貌描写进行调整；第三次也是任务型写作，创设的是寻人的情境，对外貌描写进行再一次的修改；两次反思，第一次反思，是在第二次写作时，学生反思去情境化和情境写作的差别，理解目的与读者在外貌描写中的重要作用；第二次反思，是在第三次写作时，学生反思不同情境中写作的差别，体会到不同的写作目的与读者，对写作的限制各不相同。我用下图来表示这堂课的结构： 图1 “三次写作，两次反思”结构图 “一个训练点，三次写作，两次反思”，任为新老师的这堂课，一波三折，内部结构层次分明，教学环节环环相扣，教学主线一以贯之。三次写作，不再是简单的教学步骤，而是一个整体中不可分解的部分，它们组成了一个有道理、有逻辑的整体。 再看蒋军晶老师的《流浪狗之歌》一课，教学的任务是为无字绘本配图，本质上也是描写技巧的训练。写作活动由三次绘本阅读串起，课的结构如下： 图2 《流浪狗之歌》阶梯式的教学结构 蒋老师的《流浪狗之歌》一课，总体结构呈台阶式递进结构。教学的第一板块是观看绘本，概括故事的大致内容。这是较低层次的阅读理解，即“读懂”——把一幅一幅图片组合起来，从整体上把握其情节；第二板块是再看绘本，交流自己最感动的画面与细节。相比第一板块，这里有一个台阶的提升：从客观的叙述到主观的言说，从理解到感受，从对画面与故事的注意转向对自我内心体验与感受的捕捉。而这两个板块，都是为第三板块——图配文的写作实践——铺垫，学生只有经过了前面两个环节，才能顺利地对其中的四幅绘本展开描写，所以，第三板块与前面的板块之间又存在一个台阶式的提升：从整体到局部，从感觉的粗略把握到感觉的精致表达。在图配文写作环节，蒋老师又将其分成三个小步骤，首先是猜写，教师出示一副图，让学生猜测，别人会写些什么，怎么写，然后出示他人的配图文字，这个环节，功能是技巧的示范与引导，高明的是，这些写作技巧全部了无痕迹地渗透在师生对话中，有人称这是知识的“软着陆”。示范引导之后，跟进的是写作实践，最后是写作结果的交流与分享。这堂课结构的整体性，突出表现在写作活动设计前后勾连，步步推进，一气呵成，形成整体，任何一个教学板块的顺序都不能改变。 小学创意写作教学的优秀课例非常多，以上仅是其中的两个案例。但它们已经说明，优秀的教师正用自己专业而精致的写作活动设计，驱散了长期以来笼罩于写作课堂的散漫与慵懒，驱散了笼罩于学生心头对写作的厌恶与恐惧。 （2）活动设计的“情境”意识 创意写作教学中，活动设计的创新，还体现在对活动情境的创设上，越来越多的教师重视写作教学中的“真实”：真实的读者、真实的情境、真实的写作类型。基于真实化写作的理念，写作活动设计也焕然一新。比如，说明不再是说明，而变成对毕业纪念册的创意说明、变成创意纪录片的设计文案，叙述不再是叙述，而变成了对毕业纪念册中班级故事和老师同学的素描，说服也不再是说服，而变成了请家长为毕业纪念册写序的邀请信，这是成都人民北路小学李兰老师所设计的“毕业季写作微课程”中的活动设计，每一项写作活动都围绕“毕业纪念册制作”这个真实的写作项目而展开。与之有着异曲同工之妙的，是张祖庆老师的应用文创意写作教学设计，他以组织笔友见面为项目，围绕它设计了一系列写作活动，将书信、方案、邀请函、通知、会议记录、演讲稿、合同、日记、通讯报道等九种应用文整合在真实的交际活动中，形成了一个活动序列。从上个世纪的“生活作文”到当下的“真实化写作”，写作教学对“真实性”的提倡，已经从内容真实走向功能真实，这也是一个可喜的进步。 （3）活动设计的“课程化” 其实，上面所提的李兰老师和张祖庆老师的写作活动设计，还体现了创意写作教学的一个新的特点，就是活动设计的“课程化”。教师不再满足于追求某一节课某个活动设计的创意，也不再满足于追求一节课的成功教学，而致力于创意写作课程的建设，而课程建设的起步，往往从创意写作活动设计的序列化、一体化开始的。从教学创新到课程建设，这也可以看做是新世纪写作教学进步的一个重要指标。换句话说，创意写作课程，是创意写作教学中最高大上的“创意”，它需要教师有前沿的课程与教学理念，有丰富的学科知识，有课程开发的资源与能力，有创造的激情以及对写作发自内心的热爱。从高子阳、钟传祎的学科作文+创意写作课程、张祖庆的微电影创意写作课程、曹爱卫的绘本读写课程，到吴勇的童化作文与功能性写作教学、何捷的趣味写作、周其星“字成万物”的创意课程，还有丁慈矿、管建刚、蒋军晶……一大批小语界的名师都致力于创意写作课程的开发，八仙过海，各显神通。写作活动设计的“课程化”，未来将是写作教学与研究领域非常有价值的一个话题。 通过对小学创意写作教学三条途径的描述，我们不难发现，小学创意写作教学总体呈现了如下一些趋势：第一，超越学科，走向学科之间的整合；第二，超越文本，走向多文本的整合；第三，超越教学，走向写作课程建设；第四，超越课堂，走向真实的语用。愿有更多的教师加入创意写作教学的队伍。 |
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