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2016-07-27 京师书院BigData
刘祥，江苏省仪征中学（211900），高中语文特级教师。著有《走过高三》《青年教师的心灵成长之旅》《语文教师的八节必修课》《追寻语文的“三度”》《中学语文经典文本解读》《重构教师思维》等专著。 语文课该如何教，或许各人有各人的方法。我的观点，是多创设有效的问题情境，用成串的问题，引领着学生一边思考一边前行。前三篇文章中探究的身份、细节和关键词等三大抓手，如果不将其设计成有价值的问题，不能让这些问题形成有效的问题串，则再好的抓手，也拉不动思维淤塞的课堂。好的问题，是开启思维闸门、清除思维淤塞的最理想工具。 好的问题从哪里来呢？课堂上的临时生成固然重要，教师在备课中的精心预设，也必不可少。此外，来自学生预习中的思考，更不可缺位。语文教学要想真正告别“少慢差费”，走进“多快好省”，就必须始终关注来自这三方面的问题。只有在课程目标的引领下，合理有序地对这些问题进行系统性地探究，知识的积累、能力的养成、情感的陶冶和思想的磨砺，才能落到实处。 一、问题，来自学生的预习感知 任何时候，学生的预习感知，都是课堂教学中必须关注的教学内容。通常情况下，学生的预习感知，总是可以区分为“已经读懂”和“未能读懂”两种类型。其中，已经读懂的内容，就文学类文本而言，往往指向作品“写了什么”这一层面。比如，文章讲述了一个什么样的故事，塑造了一些什么样的形象，描绘了什么样的自然环境或社会环境等等。未能读懂的内容，则多存在于“为什么写”与“怎么样写”这两个层面。当然，就算是在学生们认为“已经读懂”的内容中，如果教师稍微作一些追问，也会有一些学生，无法从更深的层面进行思考和回答。 对于多数学生“已经读懂”的“写了什么”这一内容，课堂教学中，无需重点关注。除非该内容中，确有能够拉动整节课的重要信息。多数学生“未能读懂”的各种问题，才是文本学习的要点所在。 在三所不同类型的学校执教《一滴眼泪换一滴水》时，我发现，四星级重点中学和二星级农村中学的学生，自习该文本时“已经读懂”的问题和“未能读懂”的问题，并无多少差异。学生们不明白的问题，始终集中于下述四个点： 1. 伽西莫多在遭受鞭刑时，为什么会有那么多的人侮辱他，谩骂他？ 2. 爱斯梅拉达明明是被伽西莫多劫持的，为什么还以德报怨，送水给他喝？ 3. 群众为什么会突然间转变了态度？ 4. 题目与情节不符，如何理解这个题目？ 这四个问题，着眼点都在于“为什么写”。第一个问题，指向环境描写；第二个问题，指向人物性格塑造；第三个问题，指向情节设计；第四个问题，指向主题意义的表达。四种指向，恰恰涵盖了小说阅读中最需关注的四大要素。 四个问题，当然都需要探究。只是，如果完全依照这四个问题来安排课堂活动流程，则文本鉴赏难免异化为问题解答，有肢解文本的嫌疑。对此，便需要教师开动脑筋，将这四个问题，巧妙整合为一个富有思维梯度的问题串，用以带动文本的整体阅读与感悟。 实际教学中，我用这样一个问题串，串联起这四方面的问题： 1. 作为主角，伽西莫多的情感与性格，在课文中是否存在着变化？ 2. 雨果为什么要描绘这样的性格与情感变化？他想告诉我们什么？ 3. 伽西莫多的情感与性格变化合理吗？ 4. 围观者的情感变化合理吗？导致其变化的根本原因是什么？ 5. 雨果为什么要让围观者在最后发出“好极了”的欢呼？如果是鲁迅先生写这样的故事，会设计这样的结局吗？ 6. 如果将爱斯梅拉达的身份置换为一名当地少女，是否可以？ 7. 这篇课文的题目，有四种不同的翻译，你认为哪一种最好？ 我的问题串中，增加了伽西莫多这一主角的三个问题。我的目的很明确，就是要在学生们认为已经读懂的内容中，挖掘出他们其实没有深思的问题。这样的问题，其实是理解他们未能解决的那四个问题的基础。另外，即使是落实学生预习中的难题，我也对问题进行了改造，使其能够和前后相邻的问题更好地衔接起来。 此种建立在学生预习感知基础上的问题串，解决的，正是学生学习中困惑的内容，自然也就能够很好地激发学生的思维积极性。利用这样的问题串，课堂便不但拥有了足够的“温度”，也有了思维的“深度”，而且，整节课还能体现出行云流水般的艺术效果。 需要强调的是，来自学生预习中的各种问题，有些并不具备教学价值。毕竟，学生的阅读积淀不同，认知经验不同，形成的阅读困惑也就不同。有些学生在预习中提出的难点问题，对多数学生而言，可能已经理解。有些学生提出的难点问题，则需要留待以后的学习实践予以解决。这一点，下一篇文章将集中探究。 二、问题，来自教师的精心预设 相对于学生的感性认知经验，教师在备课中精心预设的各种问题，应具备足够的教学理性。任何一位语文教师，在进行文学类文本的教学实践中，都需要从课程出发，从教学理性出发，精心创设课堂活动的问题情境，用问题串串联起课堂的所有活动。 教师精心预设的问题，应具备这样一些特点： 首先，所有的问题，均应该指向思维的开启。语文教师必须明白，学生学习一篇课文，绝不只是为了知道某位作者写了某个故事、某位诗人抒发了某种情感。而是要从语文学科的特点出发，利用文本培养识记、理解、分析、归纳、鉴赏、探究等多种语文实践技能。要落实这样的学科教学目标，就要能够有意识的将这些目标分解到具体的问题中，借助于对具体问题的思考探究，一步步达成这些目标。 其次，所有的问题，均应该用语文的方式提出。所谓语文的方式，指的是问题设计应侧重于语文能力的训练，而不是侧重于学生思想品德的训练。比如，学习《纪念白求恩》时，如果教师设计的问题，全部指向对国际主义精神的价值认知，则这些问题便不属于语文的问题。 第三，所有的问题，应该符合由浅入深的认知规律。聪明的语文教师，总会从学生已知的、感兴趣的问题开始设疑，一步步将问题引向深入。倘若一开始便从最难理解的问题切入，则相当一部分学生，就会因为懒得“跳起来摘桃子”而放弃了主动思考。比如，有人在执教《皇帝的新装》时，最初提出的问题，只是要求学生做一个最简单的填空题：文章写了一位（ 第四，所有的问题，应尽量贴近学生的阅读感受，最好是直接来自于学生的预习困惑。语文教师要有布置预习作业的习惯，每一篇新课文授课前一天，应该布置学生完成一份预习作业，将自主研读中不懂的问题列出来。教师备课时，要尽量针对学生预习中形成困惑的问题创设问题串。要善于将来自学生的问题，和必须完成的教学任务结合起来，编制出既紧扣课时目标、又贴近具体学情的梯度化问题串。 上述四点，决定了语文教师的问题串设计，必须目标明晰、措施具体、方法适宜、便于调动学生的思考热情。很多时候，一节课的成功与失败，就看授课者是否懂得依顺这些特点创设问题情境。 应邀赴某地执教示范课《管仲列传》时，我在备课中，预设了两个问题串。前一个问题串，用以整体感知文本；后一个问题串，用以引领学生走进文本的内核。 第一个问题串，由四个问题构成： 1. 通过预习，我了解了这样一些内容—— 2. 我还积累了这些古汉语知识—— 3. 这些内容，我还存在一定程度的困惑—— 4. 我觉得，这几方面的知识很重要—— 1. 教参认为，课文第1、2段为第一部分，介绍管仲与鲍叔牙的交往和深挚友情；第3、4段为第二部分，叙述管仲任政相齐的显著政绩；第5段为第三部分，是司马迁的赞词，直接评述管仲一生的成就。这样的结构分析，你怎么看？ 2. 将第一段中有关管鲍之交的文字，后移到第二段；或者，将第二段的内容，前移到第一段，是否可以？ 3. 司马迁用这么多笔墨来叙述管鲍之交，详略是否恰当？他为什么要这样安排？ 4. 从全文看，管仲是个什么样的人？ 5. 《管仲列传》有何现实意义？ 比较这两个问题串，可以发现，前一个问题串，围绕着“写了什么”这一核心，由已知走向未知，由感性走向理性。后一个问题串，紧扣着“怎么样写”“为什么写”，从文本意义的挖掘，走向结构安排的艺术，再进入学习价值的探究。两个问题串，关注的皆为语文学习的内容。 三、问题，来自学生的学习需要 在教师的精心预设和学生的学习需要之间，存在着一个或大或小的认知落差。教师的预设，如果不是从学生的学习需要出发，不是从既有的课程目标出发，而是以自身的阅读感悟为基础，以自身能够抵达的阅读深度为目标，则设计出的问题串，势必超越学生的接受力，无法形成有效的课堂对话。其结果就是，课堂成了教师的个人才艺表演秀。 来自学生的学习需要的问题串，当然不是以展示教师的个体才华为出发点。学习需要的问题串，必然需要符合学生的生理特点和心理特点，符合教材的宏观课程目标。这样的问题串，不迁就，不迎合，不卖弄。 执教《沁园春·长沙》时，我从学生提交的预习作业中，提炼出了八个共性化问题。这些问题，当然构成了该文本的学习需要： 1．整首词表达的是作者的雄心壮志，为什么要以“长沙”为题？题目和词的内容并不相符。 2．词作开篇的“独”字，表达了诗人怎样的情感？ 3．诗人写秋景的用意是什么？秋天应该是草木凋零的季节，诗人笔下的景色，是否有悖于自然规律？ 4．既然万物都在秋日里竞相呈现自由的生命状态，为何作者还要惆怅感慨呢？ 5．作者为何面对宇宙而惆怅？是什么困扰着他？这个句子中，似乎有“主沉浮”的气势，但好像又缺乏一点信心。应该如何理解？ 6．结合词作创作的背景来理解，作者回忆“峥嵘岁月”，是要表达对革命胜利充满信心，还是要表达壮志难酬的惆怅？ 7．“谁主沉浮”除了表现出毛泽东对革命青年的信心，是否也表现出了一点以自己为中心的狂妄？ 8．《沁园春长沙》与《沁园春雪》两篇所展示的作者的思想有什么相同或不同的地方？ 还有几个思想相对偏激的学生，针对词作中的“粪土当年万户侯”以及词人的功业情怀提出了批评。学生的个性化的认知，同样构成本课时的学习需要。这样的需要如果得不到满足，不能通过有效的问题，将其思考引入深度，与文本、与作者形成有效的阅读对话，则即使学生把该词作背诵得滚瓜烂熟，也不会真正接纳作者的思想与情感。 实际教学中，我在引领学生整体感知文本内容后，利用关键词“怅寥廓”而拓展出五则背景材料。这些材料，来自中共“四大”的党史文献和两个版本的《毛泽东传》。借助于这样的史实资料，学生们对中共“四大”后毛泽东在党内的地位有了较为详细的认知，也就对词作中表达出的既有愤激又有渴望的功业情怀多了一层理解。 经过这样的铺垫，我用两个问题，构成一个小的问题串，将建立在学生预习困惑基础上的若干问题，进一步引向深入： 1. 2. 这两个问题，学生在预习中不会关注，但却有利于其思维的全面发展，有利于培养科学的文本评价能力，故而，也可以视为学生的学习需要。 由此例可以看出，文学类文本教学中的问题，除了应该具备“从学生中来，向学生中去”的特征，还需要有教师的总结提升。教师要能够从学生的思考中，发现并提炼出让问题朝向更深处推进的新问题，如此，来自感性思维的零散性问题，才能转换为通过阅读对话而逐步走进文本内核的理性的问题串。 四、问题，来自课堂的临时生成 建立在师生对话、生生对话、生本对话基础上的课堂学习活动，往往会在思维的碰撞中，突然迸发出耀眼的思想火花。一旦这样的火花，符合了课程目标，符合了学生的学习需要，便具备了瞬间照亮课堂的力量。抓住这样的火花，并顺势而形成新的问题情境，创设出新的问题串，便可以让课堂变得精彩纷呈。 若干年前，引导学生自修《阿Q正传》时，一个学生突然提出一个出乎意料的问题。他问：“阿Q为什么说第一个该杀的是小D呢？按理说，赵老太爷和赵秀才之流，时常欺负阿Q，而且还逼得阿Q倾家荡产，无法在未庄生存下去，阿Q应该是最痛恨赵家父子，最先想到杀赵家父子才符合情理的。” 这是一个多么精彩的临时性生成啊！这个问题，直抵阿Q灵魂最深处的那份秘密。 以此问题为抓手，我舍弃了预设的活动安排，也临时性设计了一个新的问题串： 1. 阿Q为何如此地痛恨小D？ 2. 阿Q身上为什么会有如此的奴性，他不是很自尊很自大的吗？除了阿Q，未庄的其他人身上有没有这种奴性？ 3. 鲁迅先生曾经在一篇文章中，很巧妙地揭批过整个封建社会中国民的奴性，他把一部中国历史形象地划分为两个时期。大家还记得是什么文章吗？鲁迅先生的观点是什么？ 4. 两千年的封建史，造就了无数具有奴性的人。应该说，奴性是一种堕落，一种阳刚气的丧失。同学们能不能概括一下，看看‘奴性’通常有些什么样的特征呢？ 5. 奴性有没有随着封建王朝的覆灭而消失？在当下的中国，我们还能见到这种带有封建时代特色的奴性吗？ 这五个问题，后一个必须建立在前一个问题思考探究的基础上。前一个问题没有解决，或者形成的认知并非指向下一个问题，都没办法依此路径推进下去。也就是说，我的这五个问题，也都属于在学生思考讨论基础上的临时性生成。 在一所农村中学执教《一滴眼泪换一滴水》时，预设的方案，是降低问题的难度。然而，在课堂前部分的教学预习困惑时，一个学生却提出了这样的思考： 为什么在伽西莫多生活的时代，人们对美的认识，只局限于一个人的表面。就因为伽西莫多长得丑，人们便嘲笑他，无视他内心中可能存在的善良？ 这个问题，非常精彩。因为，这位学生思考的，不是人们为什么嘲笑伽西莫多这件具体的事，而是特定时代的人们的审美准则。 这样的临时生成的精彩，当然也不能错过。我立刻抓住这个问题，形成了新的探究。我说：“这位同学的问题，是不是属于文章中的问题？她已经站在一个高度，思考文章中隐藏着的文化现象。是的，为什么这样的时代，会产生这样的群体呢？这个问题，值得深入探究。请同学们再次浏览课文，看看是否能够从文章中寻找到答案。” 在这个教学细节上，我采用了将学生问题和教师问题结合起来，形成问题串的方法。这样的结合，与教师的自主设计并无差异，都能够引领课堂走向深度。 五、问题，催生课堂的温度和深度 有一句话，对于教师的教学而言，至关重要：“告诉我，我会忘记；给我看，我会记得；让我做，我才能明白。”缺乏问题情境的教学，多数属于“告诉我”或“给我看”，教学的效果，自然不会太好。利用有效的问题，把学生带入问题情境中，让他们由浅入深地思考探究，，才是“让我做”，学生们才能真正明白学习的内容。 经常听到一些老师抱怨，课堂上，学生总是死气沉沉，无精打采，一点也不“配合”教师。这样的不“配合”，且不论是否是因为教师始终没有搞清课堂的主体，单从问题情境的创设而言，也可以发现很多不足。缺乏生气的课堂，一定是缺乏有效的问题串，要么是教师根本不创设问题串；要么是问题缺乏必要的梯度，一出手就难倒了一大片学生；要么是问题太零碎，思维跨度太大，学生跟不上教师的节奏。 无论是何种原因，根源都还在“问题”二字。一节课，要想让学生的大脑都积极地开动起来，形成课堂的足够的“温度”，就必须要有“问题”。有“问题”，才能激发思考，才能形成碰撞和交流，才能形成“小手高举，小脸通红”的紧张和兴奋，这是调动学生的学习积极性的不二法门。但也必须注意，问题要有梯度，要从具体的学情出发，绝不能用教师的深度，去揣度学生的深度。 然而，语文教学在“温度”之上，又必须拥有足够的“深度”。尤其是对高年级的中学生来说，没有“深度”的语文课，只能是无油无盐的白开水，品尝不出任何味道，也汲取不到多少养分。只有借助有效的问题串，串联起整节课的思考，让思维由浅入深地推进下去，学生们才能一步步走进文字、文章与文学的佳境，乐此不疲地挖掘探究。 让课堂拥有“深度”的“问题”，以指向“为什么”“这样写好不好”为主，兼及其它的拓展性内容。比如，《师说》的教学，就可以在完成了文本内容的鉴赏后，引导学生从更深处思考：为什么在人人耻学于师的时代，韩愈要大声疾呼尊师重道？这样的行为，是个性使然，还是思想或信仰使然？这两个问题，研究的其实已经不只是一个具体的韩愈，而是古代知识分子的责任担当和使命意识了。 我在引导学生鉴赏《指南录后序》时，最后一个问题串是： 1. 文天祥在择生与择死之外，是否还有第三条路可走？ 2. 文天祥的舍生取义，这“义”的本质是什么？ 3. 如何看待文天祥、岳父、谭嗣同们的流血牺牲？ 这三个问题，都是指向思维的深度，当然，同样也具有一定的温度。这样的问题，只能放在整节课的结尾处，不适宜用在课堂的开始。当学生对文本内容已经有了相对丰富的认识，对文天祥的价值追求也有了初步了解后，这三个问题，才能更好地开启学生的思维闸门，让他们从更深层的文化视角寻找答案。 需要强调的是，利用问题串而营造课堂的深度，并非高中阶段语文教学的特产。在义务教育的中高阶段，比如小学五年级往上，都可以广泛设施。只是，高中课堂的深度，与小学高年级的深度，必然存在一定程度上的差异。高中课堂上用来营造温度的一些浅易问题，到了初中课堂上，或许就转化成了深度问题。这一点，每一名教师都该拥有清晰地认识。 源自：《中学语文》2015年第12期 |
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