|
——兼与雷祯孝、雷霆、谢小庆先生商榷 [摘要] 教与学是教育中一对最重要最基本的关系。教与学分别是两件不同的事情，分别由两个不同的主体来实施。从“学习者”的角度来说，学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的；从“教育者”的角度来讲，教师是教学行为的实施者，学生是教师教学的对象。“学生主体”与“教师主导”并不矛盾，两者并行不悖。 [关键词] “教”与“学”；学生主体；教师主导；教学相长；“儿童中心” [中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129(2017)09-0039-07 教与学是教育中一对最重要最基本的关系。要做好教育工作，首先需要深入理解和正确认识教与学的关系。然而，正是在对这一基本关系的理解上，长期以来中国教育界存在着思维上的模糊不清和逻辑上的矛盾混乱。这种认识上的模糊和混乱在实践中表现出来的结果是我国近几十年来在教育的理念和政策导向上忽东忽西，甚至朝令夕改，令广大教师无所适从，无数学生和家长亦深受其苦。 对教与学的关系缺乏深入的研究和正确的认识，已经严重影响了我国教育事业的健康发展。我们需要返本溯源，厘清教与学的关系。 《决策与信息》杂志2017年第6期在“特别策划”栏目刊登了一组3篇关于教育观念变革的文章：刘道玉的《中国教育改革必须从本源抓起》，雷祯孝、雷霆的《以“学习”取代“教育”》，谢小庆的《告别“教师”迎来“助学”》。 不久前，谢小庆教授还在微信群中贴出《以“学习”取代“教育”》和《告别“教师”迎来“助学”》。笔者非常钦佩几位先生对教育勇于探究和思考的精神，在肯定文章强调学习的重要意义的同时，也提出了一些异议。谢老师遂邀笔者写文章参与讨论。几位老师都是大名鼎鼎的专家学者，本不敢班门弄斧。然而，中国先贤孔子曾言，“当仁不让于师”；西方哲人亚里士多德亦云，“吾爱吾师，吾尤爱真理”。因此鼓舞，笔者不揣浅陋，在此提出自己的一些初步思考，以求教于诸位先生。亦请读者诸君不吝指正。正如谢小庆教授所言，深入的讨论和论证会使各方受益。的确，真理就像火石，越敲打越会发出灿烂的火花。笔者相信，抱持善意的真诚、理性的讨论有助于我们接近真理。 一、“教”和“学”是相互对立的吗 《以“学习”取代“教育”》一文开篇写道，现在一些孩子“很乐意学习，却不乐意受‘教育’”。于是，作者考察了“教育”这两个字的来源： 办学这个行业，在中国古代并不叫“教育”。中国两千年的办学行业都不叫“教育”。国家管理办学的人，也不叫“教育官员”，而是叫“学官”。……国家办学叫做“官学”，民间办学叫做“私学” [1] 20-21。 文章写道，中国古代的学者，除了孟子用过一次“教育”，王阳明提到“教育”4次外，无人使用“教育”一词。直到清末，通过严复的翻译，才大量使用了“教育”这个词汇。1902年清朝还叫“管学大臣”，1912年，蔡元培出任中华民国“教育总长”“教育”开始被用来称呼“办学”这个行业。 作者引用《说文解字》：教，“上所施，下所效也”。认为“‘教’字的核心含义是要被教者仿效、服从、顺从、依从、接受。”所谓“教育”，就是“要我学”“就是要学生按我的意志办，你们所有的人按我的意志成长。” [1] 23 文章写道：……在“教育”里，学生只是宾语。主语是谁？官长、师长、家长。在家服从家长，在校服从师长，在职服从官长，新的“三从四德”。在“教育”面前，学生是被决定的，被规定的，怎么可能成为“主体”呢？在“教育”面前，哪里会有“以人为本”“以学生为本”呢[1] 21？ 文章最后得出结论：只要这个行业还叫“教育”“学生是主体”的说法便只是一句空话。因此，教育作为“学”这个行业的名称是“不适应社会发展”的。作者建议，“办学体制改革”的第一件事，就是应改掉“教育”作为行业名称，而恢复“办学”这个行业名称。 谢小庆教授在《告别“教师”迎来“助学”》一文中提出，“以学习者为中心的教学”，是植根于基督教传统的。帮助孩子从小养成“自己对自己负责”的责任意识，是家长和教师最重要的责任。 作者认为，“真正的学习过程只能是一种自由、自主的过程，只能是愉快地享受探索乐趣的过程”。建设现代学校，需要完成两个转变：第一个转变是从“知识传授”转向“能力发展”，第二个转变是从“教师主导”转向“学生自主”。“在第一个转变方面，20年来我们已经取得了长足的进步。在第二个转变方面，尚任重道远”[2] 17。 文章提出，为了尽快实现学习过程从“教师主导”向“学生自主”的转变，我们需要将学校中的“教师”改称为“助学”。 在学校中，“助学”将扮演与以往的“教师”非常不同的角色。“助学”的主要职责不是“教育”，而是“帮助”和“支持”。“助学”不再是“训练学生”，而是当学生在学习过程中遇到困难的时候，向学生提供帮助[2] 18。 文章最后希望大家支持雷祯孝先生的倡议：将“教育部”“教育局”和“教育委员会”改为“学习发展部”“学习发展局”和“学习发展委员会”，用“助学”取代“教师”，用“学材”取代“教材”。从“教师中心”向“学生中心”的教育观念转变[2] 19。 笔者完全赞同两篇文章提出的强调学习的重要性的观点。和几位先生一样，笔者对当前中国教育的某些弊病深恶痛疾，甚至曾在评论中称之为“杀人的教育”。直到今天，笔者仍然没有完全改变这一看法。 然而，笔者认为，对当前的教育问题进行尖锐乃至激烈的批评，并不是不要教育本身。这种批评恰恰意味着，我们需要甚至渴望正确的良好的教育，渴望真正能够促进人的健康成长的教育。 教与学的关系是教育中最根本最核心的问题，也正因此，它也最易于被轻视，或者被错误理解和认识。人们往往对教与学的关系进行表面上的理解，陷入相互对立、此消彼长甚至你死我活的二元对立思维之中。 “求知是人的本性。”“学而时习之，不亦说乎。”古往今来，东西方的哲人和教育家都对学习的重要性有过深刻论述。强调学习的重要性当然是对的。但凡事有度，真理向前迈出一小步，就会变成谬误。把教与学割裂开来，无限放大其中一个而轻视甚至否定另一个，在逻辑上就会产生矛盾，在现实中就会产生问题。 中国古代的确很少提到教育这个词语，但类似意思的词语却很多，比如教、诲等。孔子把“诲人不倦”和“学而不厌”连在一起，说明孔子的思想是学教并重。再比如《学记》中的“教学相长”等，都说明了中国人早在两千多年前就认识到，教与学是相辅相成，相互促进的。 笔者以为，两篇文章之所以把教和学对立起来，可能是由于对二者的逻辑关系认识有偏差，把教和学当成了同一件事情的两个方面。事实上，教与学分别是两件不同的事情，分别由两个不同的主体来实施。教是教育者的行为，学是学习者的行为。教和学是分别从两个不同的角度来论述的。从“学习者”的角度来说，学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的；从“教育者”的角度来讲，教师是教学行为的实施者，学生是教师教学的对象。 如果说学习是学生的本分，那么教学就是教师的天职。教学，就是教学生学，帮助学生更好地学。教和学是两件相互独立而又密切相关的事情，并不是截然对立、有你无我的矛盾，而完全可以是相辅相成、相互促进的。 按照这样的逻辑思路，“学生主体”与“教师主导”也并不矛盾。它们也是从不同的角度来论述学和教的过程。“主体”是从学生“学习者”的角度来讲的，“主导”是从教师“教育者”的角度来讲的。两者并行不悖。 同样的道理，教育一词是从教育者（包括教师、学校等教育机构、教育行政部门）实施教育行为和教育政策的角度来说的。在逻辑关系上，教育与学生或学习并不矛盾。 当代西方著名哲学家哈贝马斯提出了人际交往中的“主体间性”（Inter-subjectivity）概念。他认为，人与人之间的关系不应是主客对立，而应是互为主体。他以此理念为基础发展出的社会交往理论，在西方学术界和教育界产生了深刻影响。 北京师范大学教授庞丽娟指出，过去人们多从主体和客体分离、对立这样一种思维模式来分析师生间关系。“但实际上，在人与人的交往活动中，互动双方的活动是交互性的，而非对立性的，很难用主客体来简单地解释。教育则是在人与人的交往互动中展开的，因此互动中的师生之间不仅仅是简单的‘主体—客体’关系，或‘手段—目的’的关系，而是互为主体间的‘人与人’的关系”[3] 32。 庞丽娟认为，师生间应该是一种互相对话、包容和共享的互动关系。“要将师生互动理解为一个多方位、多层次的双边相互作用的综合系统。师生互动是存在于师生间，在师生间发生的一种人际互动。其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中是同等重要、互为主体的”[3] 33。
早在数百年前，现代教育的奠基者夸美纽斯就在《大教学论》中指出，要“寻求并找出一种教学方法，使教师可以少教，但是学生可以多学”。我国教育家叶圣陶也指出，“教是为了不教”。 然而，“少教”并不是“不教”。在“教是为了不教”里，“为了”一词表明“不教”是一个理想的目标，是将来时。对于绝大多数学生来说，特别是在中小学阶段，为了将来学生不需要教，现在教师还需要教，只是要“少教”，以让学生“多学”，最终达到“不需要教”。 近年来，随着新课改的推行，越来越多的教育者认识到，教育要从关注教师的教更多地转向关注学生的学。教师开始转变教育观念，围绕学生的“学”设计教学，让学生在学习过程中学会自主学习，自主发展。 “把课堂还给学生”是叶澜先生提出的课改理念，很快成为基础教育界最响亮的口号。然而，在课改过程中，很多学校往往把“教”和“学”对立起来，为了让学生更多地学，很多教师不敢教了。笔者曾经在一些课堂上看到，教师几乎不发一言，完全让学生“自导自演”，自己则完全隐退，袖手旁观，实施所谓“放羊式教育”。 这种把教育和放羊进行类比的推理是导致认识上产生谬误的重要原因。事实上，人的学习和成长绝不是羊吃草那样简单。羊吃草是一个简单的生物本能，人的学习和成长却是一个复杂得多的社会化过程，需要人际之间的互动，需要人的精神、思维、意志的参与和配合。 从“满堂灌”到“大撒把”；从教师高高在上控制一切，到教师几乎完全丧失自己作为教育者的专业职责。这是从一个极端走向另一个极端，这两种极端，都远离了教育的本质和初衷。 事实上，把课堂还给学生，让学生做学习的主人，是针对过去课堂教学忽视学生的现象而提出的。这并不是不要教师教了，而是对教师的“教”提出了更高的要求。教师要从单纯的传授者变成学生学习的参与者、组织者和引领者。教师既不能“填鸭”，也不能“放羊”；既不可“越俎代庖”，也不可“退避三舍”。教师要察言观色，审时度势，灵活处理，该放则放，当讲则讲。在需要激发、质疑、点拨时，“该出手时就出手”。 作为专业教育工作者，教师理应帮助学生更好地学习。当学生遇到自己无法解决的问题时，教师的适时介入必不可少。它一方面能促进学生的学，同时又能丰富教师的教，这就是“教学相长”。因此，在强调“把学还给学生”的同时，不能忽视的是，还要“把教还给教师”。就是说，如果单纯地突出学习，否定教育，就会割裂教与学的关系，会把学习简单化，把学习者（一般指儿童少年）理想化。 作为专业的教育工作者，“教”是教师的责任和尊严所在。如果不需要教，教师的存在就没有任何意义，学校本身也就可以取消了。而事实上，人类数千年的历史表明，学校教育不仅从无到有，而且不断发展壮大，儿童的入学率一直在提升。 可以预见，随着社会经济和科技的飞速发展，教育这一人类最艰难也最伟大的“行业”不仅不会消失，而且会越来越重要。 三、儿童中心不等于儿童至上 两篇文章都以杜威的儿童中心说作为提倡学习、反对教育的佐证。 的确，杜威坚定地反对从外部强制性地传授学生固定不变的东西。认为这种传授“不是教育，而是灌输、宣传”，是为极权主义社会服务的。他提出，教育的重心应该在儿童的生活中，而不是在教师和教科书中。儿童是教育的太阳，教育的一切措施应该围绕儿童转动[4] 27。 然而，许多教育工作者对杜威的儿童中心说有很深的误解。他们以为儿童中心就是儿童至上，可以任由儿童随兴而为，甚至一切都由儿童做主，教育者不应对他们施加干涉和影响，而应退出舞台，把场地完全交给孩子，让他们“自导自演”。 于是，我们看到这样一种现象，儿童从原来无足轻重的边缘人变为高高在上的主人，甚至变成了上帝——衡量一切，主宰一切；而教师和家长则亦步亦趋，甚至唯命是从——成为学生（孩子）的奴隶。 可悲的是，这种“教育”下“成长”起来的儿童，往往并没有像我们希望看到的那样成为自己的主人，而是成为了他们自我任性和欲望的奴隶。 当这些教育者辩解说自己是按照杜威的儿童中心说进行教育时，是对杜威的严重误解。强调民主教育和儿童中心的杜威，不仅没有否定教育的意义和教师的作用，而且极为强调甚至声称：“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。” [4] 11 的确，杜威强调尊重儿童，尊重他们的兴趣：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。”但他同时认为，对于儿童的兴趣“不应予以放任”“放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣”[4] 9“如果只是放任儿童的兴趣，那就没有生长，而生长并不是偶然的。”[4] 30 很多人喜欢引用杜威的“教育即生长”，但却只是将其误解为让儿童像树木一样自然而然地生长。 杜威认为，这是“把儿童期理想化”了。“从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们的共同错误的根源。两者都来源于把儿童的生长各阶段看成是某些不相联系的和固定的东西”[4] 70。 杜威指出，教育不是对儿童放任不管，而是需要对儿童进行指导和训练，这些工作对儿童的成长极为关键。 在《学校与社会》中，杜威强调：“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并予以指导。” [4] 28“儿童是通过模仿、提示、直接的教导甚至更间接的、无意识的教诲，来学习估量和应付种种赤裸裸的物质刺激的。” [4] 57“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。从外面强迫儿童，或者让他完全自流，都是同样的根本性的错误。” [4] 72 杜威在其名著《民主主义与教育》一书中写道：事实上，初生的孩子是那样不成熟，如果听任他们自行其是，没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么，对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了[5] 114。 在该书第三章，杜威甚至专门以“教育即指导”为标题，用了整整一章的篇幅来讨论这一问题。他指出，“儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导或疏导。这种控制和身体上的强迫不同；它把在任何一个时间起作用的冲动集中到某一特殊的目的上，并使一连串的动作有前后一贯的顺序” [5] 32。 关于对儿童的训练，杜威认为，有美国孔夫子之称的思想家爱默生的论述最为精辟恰切： “……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来。……这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育……”[4] 125-126 杜威指出，教育者必须对儿童进行指导和训练，培养儿童自制的能力，使他们可以自己管理自己。“在民主社会中，儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育。他必须有管理自己和指挥别人的能力、行政管理的能力，担负负责岗位职务的能力” [4] 85。 杜威认为，这是教育的重要内容，是培养现代公民、造就民主社会的前提。因而，儿童成长过程中，他们虽然是教育的中心，但绝非是至上之神，他们需要教师教育，有时甚至是教师的强制性教育。 作者：翟晋玉，男，河南兰考人，青岛大学批判性思维与创新教育研究所特聘研究员，曾任中国教师报新闻部主任兼幼儿教育周刊主编，北京源创教育研究院副院长，主要从事教育理论研究。 [参考文献] [1]雷祯孝，雷霆.以“学习”取代“教育”[J].决策与信息（上旬）.2017.(06). [2]谢小庆.告别“教师”，迎来“助学”[J].决策与信息（上旬）.2017，(06). [3]叶子，庞丽娟.师生互动的本质与特征[J].教育研究.2001，(04). [4]杜威.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社.2006. [5]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社.2001. 钱浩成：从目的，看培育和教育 下一代是人类传承接力棒，也是这一代奋斗的重要目的。 不论任何国家，都存在对下一代关怀的两个层次。一是国家层次，一是家庭的层次。因此，就存在着两个目的。 因意识形态和国家的社会制度不同，各个国家层次的对下一代关怀的目的和方式，也就不同。而作为家庭层次，则都基本一致。 如果国家和家庭两个层次的两个目的，能达成基本的一致。那么，这个国家对下一代的关怀，应该是协调而值得效法和推崇的。但是，往往因社会的变动性，使国家层次的目的，常常不具有适应性。相对而言，作为家庭层次的目的，却始终能保持相对的稳定性。 因此，本文仅就家庭对下一代的关怀，进行分析和讨论。 首先，下一代是人；其次，下一代最终要和父母一样，面对社会。因此，培养下一代的基本而首要的目的，是独立。这个独立，至少包含生活和经济两个方面。前者是人生存的基本常识，后者是发展的必要因素。有了这两项基本因素，才能期望孩子更上一层楼。 这两项基本要素获得的前提，是依赖于下一代对人生的认识。因为，思想认识，决定行为。没有这种思想的认识，就不可能有独立的行为，也就不可能获得真正生活和经济上的持久完善；不能完善，也就谈不上独立。 父母和孩子，毕竟是两代的两个人，而下一代的生活是孩子们自己的。做父母的不可能，手把手地一直扶持孩子到自己死亡。即使那样，孩子还是要独立地面对自己的生活。 因此，父母给予下一代最首要的是，独立思考下的、正确的人生观。其次，才是谋生的技能。 人生观的形成，不是一日而就的，更不是灌输，就能形成的。她需要依靠孩子自己的认识，来掌握的。因为，人生观决定了一个人一生中所有的行为。灌输的人生观，是一种机械的，非现实的；也就不能很好地适应时代的变化的。 因此，作为父母，首要的是不能使用灌输式的教育，而是要使用培育式的启发。目的在于启动孩子的思维发动机。灌输，只能加强孩子的记忆，但容易造成孩子思维的停滞和封闭；启发，作为父母的家长的作用，则是一个发动机的点火装置（火花塞），而孩子就是一台发动机。 教育和培育的结果，在孩子的所有行为上，都表现出被动和主动的差别。形象地说，教育出来的孩子，在行为上，表现出没有发动机的父母推车行为；而培育出来的孩子，则是一个拥有发动机的汽车。发动机的好坏，在于其材料和保养。在对下一代的关怀上，这个材料，就是指孩子的天分，而保养则是指父母的培育方式。 正如保养好的汽车，就算发动机旧一点，跑起来也照样不会输于发动机好，而不从事或不会保养的车子一样。培育出来的孩子，因起主动性，终能超过教育出来的、没有发动机的被动性的孩子。 有了人生观，就有了方向；有了主动性，就不愁没有独立性，就不愁没有读书的兴趣，就不愁没有好的成绩，就不愁没有创造性，就不愁没有工作，就不愁不能在经济上独立，就不愁不会成为一个正常的成人，就不愁不会不理解父母而存在的代沟。 这个时候，孩子不但不会成为父母的负担，还是和父母共同奔向幸福生活的合作者。 中国的家长，习惯于被领导、被安排、被......这种长期的“被”，形成了一个从众的潜意识心理。因此，在孩子的关怀上，少有独立的思考，更没有去想过孩子学习的真正目的，以及到底需要学些什么？因此，就有毕业就失业的现象。 对于中国的人才教育，形象地说，就是拔火罐行为。教育的定义和实际行为，就是一个有一定界限和框框范围的拔火罐；而教育的灌输过程，就是拔火罐的强制治疗过程。 遗憾的是，医学治疗上的拔火罐，是针对有病，而且知道病症具体位置的患者；而教育上的拔火罐行为，是针对一个没有任何病兆，比医生自己还要健康的孩子的思想。 因此，这种拔火罐的教育行为，拔出了厌学、逃学行为，拔出了人为的三六九等，拔出了书呆子，拔出了学而无用的事实；同时，也拔走了天赋，拔走了创造性，拔走了诺贝尔奖。 培养独立思考的重要性，就是建立分辨力。这是学习的首要目的。大脑是个生产车间，知识是材料。如果没有独立思考的能力，大脑就会变为仓库，而知识就成为货物。这时的孩子，从整体上讲，就是一个杂货铺。只有出售现成货物的能力，而没有车间所具有的加工和创造的能力。 有了独立思考的习惯，就有了分辨力；有了分辨力，就自然产生了正确的选择力；拥有了选择力，就等于培养出了决策的能力；有了决策的能力，自然就拥有了领导的基本能力。 封建的封闭社会，是不希望拥有思考力的。这是因为，拥有了思考力，就等于拥有了辨别和领导能力。那么，作为自己已经是唯一领导的封建者来讲，就给自己制造了无数的竞争者。这是封建社会，绝对不能容忍的。因此，封建社会需要的是干活的人，而灌输式的教育，恰恰就是生产这样人的最好方式。 培育和教育，主动和被动，独立和依赖，创造和重复，开放和封闭，向上和向下，发散和内敛，领导和被领导......正好是一对相向的思维矛盾。 家长们，我们要选择哪一种呢？ 下面是本文的简单小结： 家庭培养孩子的第一目的：独立。 如何让孩子独立：用启发的方式，培养独立思考习惯。 具体方式：用提问和提示的方式，引导孩子自己找出答案。 少用或不用：不允许，不可以，不......等命令式的语气。 和孩子的关系：相互尊重的朋友关系。
|
|
|
