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本文由作者授权发表；尊重知识产权，引用请注明作者及出处。 汪政，江苏省海安县人。1980年毕业于南通师专中文系，1986年毕业于江苏教育学院中文系，曾任教于海安县西场中学、江苏省如皋师范学校，2002年调南京工作。先后任如皋师范学校校长、江苏省文联办公室主任、江苏省文艺评论家协会秘书长，现为江苏省作家协会理论创作研究室主任。中国作家协会会员，一级作家，中学语文特级教师，中国小说学会副会长，江苏当代文学学会副会长。20世纪80年代中期开始从事现当代文学和文艺理论的教学与研究，发表论文和评论200余万字，出版专著和论文集多部，主编和参编大、中学教材多种，曾获紫金山文学奖、《批评家》《南方文坛》《当代作家评论》优秀论文奖等多种奖项，并多次参与鲁迅文学奖、茅盾文学奖等文学奖的评奖工作。 一、童年经验是作家创作的隐秘源头 语文是什么？可以通过许多方式去认知，不一定是那些严密的定义，许多现象的描写、事件的叙述和情感的体验都可以使我们不断丰富对语文的认知。比如最近看到著名作家余华的一篇回忆性的文章《阅读的故事》就让我对什么是语文有了新的理解。他让我重新回顾了自己的语文生活，许多我以为不重要的甚至遗忘的东西被照亮了，原来它们对我的语文成长竟然如此重要。 余华和我一样同是上世纪60年代初出生的，那一代人的童年正值“文革”时期，文化的禁锢使得我们无书可读。余华的少年阅读可以称得上极度贫困，少年的好奇、对阅读的渴望与书籍的稀缺形成了巨大的落差。在无书可读的时代，他甚至去读父亲的医学书，去读街头的“大字报”，去读“毛选”中的注释。但就是这样的阅读依然能成为一个少年的语文启蒙，它们成为余华少年生活重要的组成部分，而且，这样的阅读与他的知识积累、性格形成与心理成长密不可分，是他文学创作隐秘的源头。 余华说的是阅读，我们再举另一个例子。看过毕飞宇带有自传意味的《苏北少年“堂吉诃德”》就会明白，童年对一个作家的意义多么重要，它关乎一个人性格、气质的形成，是一个作家在不自觉的状态下文学观念的萌芽和审美趣味的生发期。 某一天毕飞宇曾经对着就要落山的太阳给儿子讲解李商隐的“夕阳无限好，只是近黄昏”，他“万万没有想到的是，小家伙的眼里闪起了泪光，他说他‘最不喜欢’，每天一到了这个时候他‘就没有力气’”。毕飞宇为儿子的“少年愁滋味”，特别是这种滋味与夕阳在儿子心里产生的同构关系感到“骄傲”，因为“我的儿子拥有非凡的感受能力，也许还有非凡的审美能力”。他显然在儿子身上看到了他的童年。 他的诸多感受力与生命体验就开始于他的童年。毕飞宇至今还记得故乡破败的草房子。“每一座废弃的草房子都是地狱。它们没有屋顶，只有残败的土基墙。残垣断壁是可怕的，它们和家的衰败、生命的死亡紧密相连。本来应该是堂屋或卧房的，却蓬生蒿长了，那些植物像疯了一样，神经了，格外的茂密，格外的健壮。这茂密和健壮是阴森的，那是老鼠、蛇、黄鼠狼出没的地方，也是传说中的鬼、狐狸精和赤脚大仙出没的地方。色彩诡异的蝴蝶在杂草的中间翻飞，风打着旋涡，那是极不吉祥的。在我看来，蒲松龄的出现绝不是空穴来风的一件事，蒲老先生一定见过太多的狐宅和太多的断壁，哪一条断壁的拐弯处没有它自己的狐狸呢？在乱世，意外的死亡是常有的，悲愤的死亡是常有的，那么多的亡魂不可能安稳，所以狐狸的尾巴会无端地妖冶，那是冤魂的摇曳。”这里的回述当然带有今天的远观，但一个少年对死亡的体验，以及恐惧、灵异、毁灭、孤独等等最初的感受和想象确实都来自于那阴风四起、草木疯长的废置老屋。所以 ，生活对人的意义和影响从来都不是抽象的，都是可以具体分析的。这不但因为生活总是具体的，而且，即使同样的生活，它也因人的不同而不同，还有，由于人的变化，它的意义可能还会被重新或不断被发现。对于毕飞宇来说，《苏北少年“堂吉诃德”》所记叙的那一段生活对于他的意义直到他对文学产生了自觉的认识的那一天才被发现，因为“回过头来看，我愿意把那样一种特殊的生活看作我的文学课堂”。对这一文学课堂的学习内容，毕飞宇认为有这样几个关键：“对‘虚拟’的信任与虔诚”，“语言与‘虚拟’的关系”，“‘虚拟’与想象的关系”，“ 想 象 与 语 言 的 关 系 ” ， “ 什 么 是 生 活 的真”，“价值观”。所有这些对于文学创作而言是多么重要，它几乎是一个作家文学观念的全部，而这些，毕飞宇竟然在他的童年就获得了，起码奠定了其发生的基础。 在余华与毕飞宇的故事中，并不是经典的阅读，也不是正规的文学教育，但却都与他们的文学成长关系重大。这些可能在我们通常的语文教育之外，但是它们却构成一个人最重要的语文经验。 二、作为经验的语文与学校教育 看来，我们应该从经验的角度来理解语文。从经验的角度来理解语文其实并无新意，但是，过度地追求创新常常使我们忘记了常识，忘记了教育史上许多成功甚至经典的理论与实践。从教育与教学的角度讨论经验无法绕开美国教育家杜威，也离不开中国的陶行知。杜威认为，教育应该也能够传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，从而增强我们指导生活和适应社会的能力，这样，就把教育与社会生活维系起来和发展起来。在杜威看来，教育是无处不在的，个人可以在学校，也可以在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，这都是教育。他主张改造经验必须紧密地和生活结为一体，改造经验能够促使个人成长，所以，就有了“教育即生活”“教育即生长”“教育即为‘经验改造’”等许多格言式的主张。而这些主张与儿童中心论，学校即社会等等结合起来，又生发出许多更为丰富也更具实践性的教育思想。陶行知虽然没有过分强调经验这一概念，但他对教育与生活的关系的阐释却非常深刻而全面。他认为教育不通过生活是没有用的。 从本质上说，通过生活来教育就是使受到教育者成为主体，使之在生活中生成与积累经验。陶行知说过，过什么样的生活就受什么样的教育，过健康的生活、科学的生活、劳动的生活、艺术的生活、社会革命的生活就会受到与之相应的教育，那么同理，要受到语文的教育就应该过语文的生活。如果从这样的理念来反思我们当下的语文教育，那大概可以说，我们的学生是有教育而无生活，或者教育是与生活相脱节的，按杜威的观念，那这样的教育是不可能生成、积累与修正经验的。 我们今天不准备从理念上讨论这一话题，只是强调语文作为经验的重要性及其它对我们教育教学的校正意义。 将语文看作经验，意味着作为经验主体，学生具有经验生成与经验拥有的“合法性”和“正当性”。这样，语文不仅仅是他者的给予，一个人的语文经验可以是自己在生活中自觉和不自觉地习得的，而不全部是学校教育和语文体系训练的结果。夸张地说，一个人可能没有经过学校教育，甚至没有经历过施教与受教的过程，但是他同样会拥有语文经验，有自己的语文生活。我们的学生不是一个语文经验阙如的人，在学校语文教育之外，他有着更为广阔与多样的语文生活，学校与老师不但要尊重学生自主的语文生活，更要意识到它们的主体价值。 所以，将语文看作经验，即意味着语文不仅是知识的语文，更是生活的语文，是一种语文生活。从这个角度说，一个语文知识丰富的人，一个书面阅读广泛的人，不见得他的语文经验就绝对丰富，更不见得他就有高质量的语文生活。我们在生活中见过无数的普通人，他们读书无多，但却是语言的大师。高质量的语文生活不是说一个人有多少语文知识的积累，而是指他能通过语文获得社会的承认，在他的生活领域非但毫无语文的障碍，还会因语文而得到成功，他会因为表达、阅读而有成功感与幸福感，甚至，他的语文生活成为别人仿效的对象。所有这些，都不是通行的语文教育能够承担和评价的，特别是那些非智力与非知识的层面，如语言的敏感、情感的细腻，等等。于是，个体的差异应该受到重视。 作为经验的语文，我们显然要看到经验的普遍性与经验的个别性。我们可能过分重视了普遍的语文而忽视了个别的语文，只看到别人的语文而忽视了自己的语文。这种忽视是两极的，一是老师的忽视，二是学生的忽视。在现行的语文教育中，学生缺乏语文的自我意识，大概从来不会意识到除了书上的语文、考试的语文、老师以及泛老师们的别人的语文之外，还会有自己的语文，这种语文自我意识的缺乏造成的后果，就是主体性的丧失和创造性的匮乏。 当我们将语文看作经验时，就会对语文的真实性提出要求。如果仔细分辨一下，从古至今，我们的语文就是分裂的：一种是与生活密切相关与生活融为一体的，这就是我们真实的语文经验，是真语文；另一种是为了考试，为了上进，为了迎合，为了表演而习得的语言、能力与技巧，如科举、八股文等等，这是假语文，他与我们的日常生活脱节，更与我们的意志情感相悖。莫言在《虚伪的教育》中对中国的这一传统进行过分析，他进而说到当下，说在这样的传统影响下，“我们的孩子们的作文，也就必然地成为鹦鹉学舌，千篇一律，抒发着同样的‘感情’，编造着同样的故事。但是他们写给同学的信却是妙语连珠、妙趣横生。可见孩子们也知道，为上的文章，必须说假话，抒假情，否则你就别想上大学；而写给朋友看的文章才可以自由挥洒、吐露心声。……孩子们在上学期间就看出了教育的虚伪，就被训练出了不说‘人话’的本领，更不必说离开学校进人复杂的社会之后。” 这样的历史与现实值得我们深刻反思。顺理成章，真实的语文必然是在场的语文。在场既是空间的在场，又是时间的在场。空间的在场，指我们的语文要进入当下的鲜活的社会生活，而不能局限在书本里、课堂上和学校中。学校语文与生活语文的差别虽然是客观的存在，但是我们却不能固守学校语文，甚至以学校语文去反对社会语文，这样，学生必然不能适应社会语文的发展，影响自身语文生活的能力。时间的在场就是我们语文教学要与共时性的语文生活相结合。语文教学因为要传授经典，要学习经过体系化的语言知识，不可避免地要与当下的语文现象脱节，当下的语文现象、语言材料也要经过沉淀，经过经典化与教材化的处理才能成为学生学习的材料。但这并不是说我们的语文教育就只能面对过去。事实上，语文教育的必备品格恰恰是它的当代性。如果我们的语文教育不能体现当代人文精神，不能表达当下生活，甚至，我们的学生不能熟练地处理当代语文现象，这不是成功的语文教育。 这样，将语文作为经验，就需要我们对传统的、经典的语文教育形态进行反思。不管有没有定义与规定，一种无处不在的“典型的语文”总是与我们的语文教育如影随形，它的形态虽然缺乏精确的描述，但它确实存在于我们的语文教育过程中，成为进行语文教育隐形的框架和标准——我们总是不约而同地说这是语文，而那不是语文。其实，只要是人们与语言相关的心理与行为都属于语文，以此为材料与对象，旨在使人们获得运用语言进行思考、阅读、表达与审美等等处理生活的能力的都是语文教育。只不过许多“非典型的语文”现象不在我们的语文教育的视野之内，不符合“典型语文”的形态与特征罢了。当我们放开视野后，不仅许多语文现象获得了教育的价值，而且即使在微观的语文教学中，“非典型的语文现象与行为”也会为我们所重视，甚至放射出不一样的光彩。比如学生表达中出现的一些所谓不合语法的陌生化的语言现象可能就是语言个性化的表达，甚至是语言的创新之处。 将语文作为经验，语文将变得无限。而语文一旦无限，我们的语文教育，特别是我们的语文教师的教学行为就可能是有限的。我们不是给予者，不是上帝，我们面对的学生是一个个各不相同的语文经验主体，是语文经验的天然的生长者、拥有者。面对他人的经验，我们不但不具备先验的语文“政治正确性”，恰恰需要时时保持警惕，不断质疑自己。语文教育者不能因为自己拥有比他人更多的生命，不能因为自己经受过教育专业的培训和自己的职业角色就在语文教育上具有不可置疑的合法性。我们本身不过也是一名语文经验的拥有者与创造者，从这个角度说，我们与他人是平等的。说到底，语文教育行为与教育过程就是一个语文经验共同体间成员之间的交流。人同一心，心同此理，语文教育就是共同体间的互相帮助、互相分享，在民主的气氛中进行合作以不断创造和丰富新的语文经验。而且，这样的合作与创造应该在生活中，在大地上。这大概才是我们语文老师应该承担的角色，也应该是语文教育的伦理。 最后，再讲一个作家的故事，也是一位老师的故事。 苏童在《初入学堂》中回忆道，他的启蒙老师是一位干净、优雅和善良的陈姓女老师，现在想起来，陈老师每天的讲课声还是他“一生中最美好的天籁”。但是幼小的苏童居然给陈老师写过一张小字报。“一年级的时候我学会了多少汉字？二百个？三百个？记不清了，但我记得我就是用那些字给陈老师写了一张小字报。那是荒唐年代里席卷学校的潮流，广播里每天都在号召人们向××路线开火，于是我和另一个同学就向陈老师开火了，我们歪歪斜斜地写字指出陈老师上课敲过桌子，我们认为那就是广播里天天批判的‘师道尊严’。”苏童接下来回忆道，“我想陈老师肯定看见了贴在一年级墙上的小字报，她会作何反应？我记得她在课堂一如既往地微笑着，下课时她走过我身边，只是伸出手在我脑袋上轻轻抚摸了一下。那轻轻的一次抚摸，是1969年的一篇凄凉的教育诗。我以这种荒唐的方式投桃报李，虽然是幼稚和时尚之错，但事隔二十多年想起这件事仍然有一种心痛的感觉。”这是苏童的小学记忆，也是苏童的语文经验。回忆中的小字报大概是苏童的第一次“创作”吧？陈老师是如何对待的呢？如果陈老师回之以诃斥，或者说上一番大道理，或者为自己辩白，那情形又会怎样呢？会不会改变苏童对老师的印象，对语文的印象？会不会影响苏童的写作气质？甚至会不会有作家苏童？我们看到了一位善良而仁慈的老师，一位谨慎地对待每一位学生的表达的老师，她以她的方式在那个年代与学生进行了无声无字的语文的交流，唤醒了孩子的良知和情感。以至到现在，苏童的创作给读者的审美感觉依然是“美好”而“凄凉”和时时令人“心痛”的。这是特殊年代里师生共同完成的一次语文经验，但却几乎影响了一个人的一生。 这不是对这个故事的过度阐释吧？ （原文刊载于《七彩语文·中学语文论坛》2017年第2期） |
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