43第十四章.一、观察的性质和价值

第十四章 观察和思维训练知识

思维就是参照巳经发现的论题材料的意义，去整理论题 材料。离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不 能离开对食物的吸收一样。因此，如何供给和吸收教材就成 为重要的根本问题。教材的分量过少或过多，教材的排列紊 乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。 如果个人的观察和来自他人（通过书本或语言）的知识传授 都能适当进行的话，那么逻辑的训练就成功了一半。因为， 观察和知识的传授是获得材料的途径，而它们进行的方法， 对思维习惯又有着直接的影响。这种影响是比较深的，以致 人们往往觉察不到。缺乏有营养的食品，饮食过量，或者饮 食不协调，能使最好的消化受到损害─教材处理不好，就 像这种情形一样。

（不熟悉事实不进行思考）

一、观察的性质和价值

上一章曾经提到过，教育改革者反对过分夸大语言的用 途，反对错误地运用语言，主张把个人的和直接的观察能力 作为选择性的过程。这些改革者认为当前过分地强调语言的因素，剥夺了儿童直接认识实际事物的一切机会；所以，他们呼吁要从感觉经验来弥补这一缺陷。他们满怀热情地坚持 他们的主张，却常常不去研究怎么样进行观察，为什么观察 具有教育的价值，因而错误地把观察本身当作目的。不论在 任何条件下，也不论对任何材料，只要能进行观察，他们就 认为符合教育的要求。他们具有这些看法是不足为奇的。这 种把观察孤立起来的观点，还表现在认为儿童的观察能力首 先得到发展，然后是记忆和想象能力的发展，最后才是思维 能力的发展。根据这种观点，观察可被看作是为以后的思维 过程提供所需的大量的原始材料。我们在前面已经指出，这 种观点的谬误是显而易见的，因为即使是简单的具体的思维， 也伴随有我们同种种事物的一切交往的关系，而不是建立在 纯粹的外界物质的水平上。

（使“事实” 在他们中间 终止的谬论）

1.所有的人都有一种自然的愿望一近似于好奇心一 希望扩大他们对人和物的认识的范围。艺术展览馆的门口贴 着禁止携带手杖和雨伞的标语，这一事实，很明显地证明了， 对许多人来说简单地看一看是不够的，只有直接进行接触才 会感到有所理解。这种对知识更充分更亲切的观察要求，同 为观察而观察的有意的兴趣是完全不同的。自我扩充，自我 实现的愿望，是它的动机。这种兴趣是满足的兴趣，是社会 的和美感的满足，而不是认识上的满足。儿童们的这种兴趣 是特别强烈的〈因为他们实际经验非常少，而面对的可能性 又如此之多、当成年人尚未被常规惯例搞得愚蠢的时候，也 还是有这种特征的。这种满足的兴趣提供了媒介物，它把形 形色色的，没有联系的，没有理智作用的大量的事物，搜集 起来并联结在一起。其结果，当然是一个社会的和美感的组 织，而不是有意识的理智的组织；但是，它为自觉的理智的探索提供了自然的机会和材料。有些教育家建议小学 的自然科学应当培养儿童对于自然的爱好和对于美的鉴赏能 力，而不是培养纯粹的分析精神。另外一些教育家则强调多 搞一些饲养动物和培育植物的活动。这两方面重要的建议都 来自经验，而不是出自于理论，但对我们上述的观点都是极 好的例证。

（扩充教人的 共鸣动机）

2.在正常的发展中，特殊的分析和观察，起初几乎是同 在活动中指明手段和目的的迫切需要完全连在一起的。当人 们在明智地做某件事（纯粹惯例的事除外）时，如果要使工 作取得成就，他就必定要用眼、耳和触觉器官，作为行动的 指导。没有持续的和灵巧的感觉训练，即使游戏和比赛也无 法进行下去；在任何形式的工作中，材料、障碍物、器械以 及失败和成功，都必须细心地加以注视。感觉并不是为了其 自身，或为了训练的目的而发生，而是在人们试图成功地做 某件事时，感觉是一种必不可少的因素。尽管做事时需要的 感觉并不是为了训练而设计的，但这一方法却最经济、最彻 底地影响了感觉训练。教师们曾经设计过各种各样的文案， 用以培养学生尖锐而敏捷的观察力，像写字（甚至写那些他 们不了解的专门术语），排列数字和几何图形等，让学生瞬时 —瞥，就能把它们复现出来。儿童在速视和充分复现，甚至 复现那些复杂而毫无意义的组合体时，常常能获得很大的技 巧。这种训练方法偶尔当作游戏和消遣还是有益处的；但是， 使用工具操作的木工、金工等简易的作业，或者像园艺、烹 任、动物饲养等活动，能够使眼和手得到训练，与前面的方 法比较起来，就非常不适合了。那种孤立的训练，如同竹篮 打水，不可能得到什么结果；即使是获得了技能，这种技能也几乎没有扩展的力量或技能转移的价值。对观察训练的批 评，其根据是许多人不能正确地记忆钟表表盘上的形式和数 字的排列。这种意见的错误在于话没有说到点子上去。因为 人们看钟是为了査明时间，而不是去査看一下四点钟在钟面 上标记的符号是III或IV，如果观察注意于那些毫不相干的细 节，反而是浪费时间。所以，在观察的训练中，行动的目的 与结果是最重要的问题。

（为了完成事 情的分析检验）

（直接和间接 的感觉训练）

3.第十章已经讨论过，随着实际思维进入理论思维，观 察也进一步发展到了理智或科学的水平。而随着问题的出现 和仔细研究，就要求观察较少地针对与实际目标有关系的事 实，而较多地针对那些与问题相关的事实。在学校里，观察 结果常常在知性培养方面毫无作用，原因在于（重要原因） 他们在界定问题或者是帮助解决问题时，常将观察独立于问 题的启示之外。这种孤立带来的不幸贯穿于整个过程。在整 个的教育制度中，从幼儿园到小学，从中学到大学都可看到 这种观察的弊病。几乎随时随地都要依赖观察，似乎观察本 身就是完全的最后的目的，而不是把它当作获取资料，验证 某一观念或计划，解答某一难题以及指导继之而来的思维的 方法。而且，在观察中，也没有任何目的的观念作为诱因和 指导，因此，理智的方法也遭到了破坏。在幼儿园里，堆满 了有关几何形体、线、面、立方体、颜色等的观察物品。在 小学中，在“实物教学”的名义下，事物（像苹果、橘子、 粉笔等）的形状和性质，几乎是随时随地选来进行观察的； 在“自然研究”的名义下，树叶、岩石、昆虫等几乎也是随 心所欲地选来进行类似的观察的。在中学和大学里，进行着实验室和显微镜的观察，好像积累观察的事实和获得仪器操作技巧，就是教育的目的。

（科学观察与 问題相关）

（实物教学很少提供问题）

可以把这些孤立的观察方法和科学工作者的观察方法比 较一下。杰文斯评论说：“只有为了验证某一理论，并由这个 愿望引起和指导”的科学观察才是有效的。他又说，“可以观 察和实验的事物是有限的，如果我们没有明确的目的，仅仅 记录事实，那么这些记录并无任何的价值。”严格来说，杰文 斯的第一点意见过于狭隘。科学工作者所从事的观察不仅是 要验证一种观念（或提出某一解释性的意义），而且也要找出 问题究竟在何处，或甚至要提出某一问题，并以此为指导，形成一种假说。可是，杰文斯阐述的原则，即科学工作者从 来不把积累观察本身作为目的，而是经常把观察作为取得理 智结论的手段，这一原则是绝对正确的。如果在教育工作中，对这一原则的力量没有足够的认识，那么所谓的观察就将大 体上成为乏味呆板的作业，或者是获取技能的形式，而没有 理智的价值。