28第八章.三、分析和综合

三、分析和综合

通过判断，混乱的资料得到澄清，表面上支离破碎和互 不联系的事实得以串联起来。这种澄清便是分析，这种连贯 或形成整体便是综合。对我们来说，种种事物可以有特殊的 感觉；它们可能使我们有某种难以表达的印象。这一物体可 能被觉得是圆的（就是说，后来我们才能把这种表现的性质 规定成“圆”）；一种行动可能是粗鲁的；然而这种印象，这 种性质可能被融化，被吸收，混合在整个情境中。只有当我 们在另外的情境中遇到困惑或难以理解的事物时，我们才需 要利用原先情境的特点作为理解的工具。这样我们才能把那 种特点分离出来，使之成为个别化的东西。只是因为我们需 要说明某些新的物体的形状，或某些新的行动的道德性质，我们才把经验中的圆形或粗鲁的因素分离出来，使之成为显 著的特点。如果选择出的因素能使经验中含糊的成分得到澄 清，如果它把不确定的成分搞清楚了，那么它的意义也就确 定了。在下一章中，我们还会遇到这个问题；这里，我们所 说的只是同分析和综合有关的方面。

（判断整理思绪；分析）

即使明确地叙述了智力的分析和物质的分析具有不同的 作用，人们还总是把两者进行类比，好像不是在空间，而是 在头脑中把整体分割成所有的组成部分一样。任何人都不能 说出在头脑中把整体分割成部分意味着什么，于是，这个概 念就引导人们进一步认为逻辑分析只是列举出可以想象到的 全部性质和关系。这个概念对教育的影响很大。学校课程中 的每一个学科都经过（或仍然停留在）所谓“解剖学的”或 “形态学的”方法的阶段：在这个阶段中，把学科理解为由性 质、形式、关系等的区别而组成，并且对每个区别的因素加 上某种名称。在正常的发展中，当某些专门特点能使现时的 困难得到澄清时，这些专门的特点才能被强调，并且得到个 别化。只有在判断某些特别的情境时，才产生动机，运用分 析强调某些因素或关系，具有特殊的重要意义。

（精神分析不 同于物理分 类）

（在教育中谈 解的分析）

就如同把车放在马前一样，把结果放在过程的前面，这 种现象在初等学校里也存在着，那里非常明显地流行着程序 方法的公式。在发现过程中和反思思维过程中所使用的方法， 同发现完成之后形成的方法，两者不是一回事。在真正的推 理活动中，思维的态度是寻求、搜查、预测和试探；结论一 经得到，寻求就终止了。希腊人曾辩论过：“学习（或研究） 怎样才是可能的？如果我们已经知道我们所要追求的东西，那么我们便不用再去学习或研究；如果我们不知道我们所要追求的东西，那么我们就不能去研究。”这种二难推论表明， 真正的推理活动应当运用怀疑的探究，尝试的联想和实验。 当我们获得结论之后，回想整个过程的各个步骤，看一看哪 些是有帮助的，哪些是有害的，哪些是无用的，从而有助于 迅速有效地应付未来的类似的问题。这样，组织思维的方法 就建立起来了。（比较一下有关心理学和逻辑学的讨论）

（早熟形成的 影响）

人们普遍认为，学生必须从一开始就有意识地认识并明 确地说明，在其取得结果的过程中所使用的合乎逻辑的方法， 否则他就找不到方法，他的思维必然陷入混乱和无政府的状 态。其实，这种认识是荒谬的。如果认为学生学习的时候伴 有对某些程序形式〔大纲、论题分析、标题目录和细目、统 一的公式）的有意识的说明，学生的思维就得到维护和加强， 这也是一种错误的观点。事实上，逻辑态度和习惯的逐步， 主要是由于无意识的发展是首先出现的。只有在无意识的和 尝试的方法首先取得结果之后，才可能明确地显示出适合于 达到目的的有意识的合乎逻辑的方法。这种有意识的明确显 示出来的方法，检查其在特定场合下取得的成就，对于搞清 楚新的类似事件是很有价值的。过早的强调已有的明确准则， 反而妨碍学生以抽象和分析的手段找出那些最合乎逻辑的个 人经验的特点。反复的使用，可以使方法具有明确性；一旦 有了这种明确性，公式化的叙述方法自然就跟着出现。但是 因为教师们觉得他们自己深刻理解的那些事物都是划分开来 的，而且限定在轮廓鲜明的方式上，所以我们的学校中就充 满了迷信，认为孩子们的学习应当以明确化的公式为开端。

（选于其形成 前采取的方式）

既然人们认为分析是把整体拆开，那么就自然认为综合 是把物质的碎片拼凑起来。如果这样想象，那就过于神秘了。事实上，我们掌握了事实同结论的关系或者原则同事实的关 系时，便已经是综合了。当分析被强调时，综合也就出现了。 一方是引出被强调的事实或特征，使其有明显的意义；另一 方则把所选取出来的事实安置在它们的关系上，安置在有意 义的联结上。事实同某些其他的意义连成一体，二者都增强 了重要性。汞同铁和锡结合时，作为金属，所有这些物质便 都具有了新的智力认识价值。每一个判断，只要它动用辨别 力和鉴赏力把重要的和无价值的区别开来，把无关的细枝末 节同关系结论的要点区别开来，便是分析的；每一个判断， 只要在头脑中把选择出的事实安置到范围广泛的情境中，这 便是综合。

（判断揭示了 事实的承载及意义：综合）

那些自我标榜为唯一的分析和综合的教育方法（到目前 为止，他们还是在自吹自擂）是同正常的判断活动背道而驰 的。这样，就出现了争论。例如，地理教学应该是分析的还 是综合的？综合的方法是先从学生已经熟悉的事物开始，教 授地球表面的局部的、有限的一部分，然后逐渐扩大到邻近 的地区（郡、国家、洲等等〉，直到获得整个地球的概念，或 者，包括地球在内的太阳系的观念；分析的方法是从自然界 的整体开始，从太阳系或地球开始，然后涉及它们的各个构 成部分，直到获得学生自身所处的环境的观念。这里基本的 概念是物质的整体和物质的部分。事实上，我们不能假定， 孩子们已经熟悉的地球的一部分，在他们心中就是确定的东 西，也不能把他们现有的观念作为实际的出发点。孩子现有 的知识是不完全的，也是模糊笼统的。因此，智力上的进步 一定包含着对于环境的分析─强调具有重要意义的特点， 使它们突出地显示出来。而且，学生自己所处的地区也不是截然划分开来，不是有着固定的界线能加以测量的。学生对 于环境的经验，已经包含了作为他观察到的事物的部分，如 太阳、月亮、星星等的经验；也包含了每当他活动时，地平 线也随着变化的经验。总之，他的很有限的和本地区的经验， 也包含了比他自己想象的街道和村庄范围更远的一些因素， 包含了同更大的整体的联结和关系。但是，对这些关系的理 解是不充分的、含糊的、不正确的。他必须规定本地区环境 的性质，必须澄清和扩大他所属的更大的地理范围的概念。 同时，他对更大范围的情景有所理解时，他对本地区环境中 的许多最普通的特征也可以理解了。分析导向综合，综合改 善分析。当学生增长了对更复杂的地球的理解时，他也就能 更确切地了解他所熟悉的所处地区的那些详细的意义。把需 要强调的特性挑选出来，并且通过与整体的关系加以解释， 这种情形在正常的反思思维中总是相互影响的。所以，试图 把分析与综合看作是彼此对立的观点是愚蠢的。

（分析和综合 是相互关联 的）