| 看到真实的儿童江苏省江阴市英桥国际学校 巢洪政 （214433） 在我国的教育传统中，历来崇尚“师道尊严”的以教师为主体的教育，对于教育过程中“人”(即儿童或学生)的地位，往往不够重视，甚至视而不见。但不可否认，教育与人的发展问题是教育学的一个基本问题，甚至是教育学的一个永恒的主题。 在新中国成立以后的相当一段时间里，由于受“左”的思想的影响，我国教育理论界仍然没有真正重视“教育中的儿童地位”这个问题，或者受赫尔巴特“教师为中心”的教育学深刻影响，或者流行凯洛夫教学法，以致于我国流行的教育学几乎成为“看不见儿童的教育学”。这样的现象在改革开放以后得到了明显的改观。在我国改革开放以来的教育实践中，注意引进、学习和采用了许多西方教育思想和经验，重新重视杜威教育思想的作用，有关出版社翻译和出版了介绍杜威教育思想的书籍。特别是本世纪初开始的新课程改革以来的教育实践中，一些专家和教师特别推崇杜威的以儿童为中心、做中学等思想。当今教育的现实中经常出现的儿童数学、儿童课程、儿童立场、“儿童就是可能性”等等教学流派和教育主张，都无深深不打上杜威教育思想的烙印。有些老师的教育理念甚至直接就提出要“以儿童为中心”主张，显然这些教育理念和实践都与杜威思想中的“儿童中心说”一脉相承。这样的宣传和研究，无疑对纠正“无儿童的教育学”，提醒老师们重视研究教育过程中儿童地位问题起到良好的作用，但这样的研究，有时却又走进了无限放大儿童在教育活动中的作用的误区。如：某位名师就明确地认为：“儿童是天生的工程师”；再如：在去年某省的一家教育理论刊物的文章中，居然出现了这样一则教育谣言：“科学研究表明：儿童创想力1岁时达到96%，如不加呵护培育，10岁时只剩4%。”如此不负责任地伪造实验数据的主观性谬论，居然披上科学研究的外衣，冠冕堂皇地出现在特级教师的文章中，让人不得不信！ 由此看来，在重视“教育学中儿童的地位问题”的研究中，我们应该既防止出现“无儿童的教育学”，有要反对无限夸大儿童在教育过程中的作用、搞“唯有儿童的教育学”不良倾向。就是要在教育活动中真正做到：看到真实的儿童！ 要看到真实的儿童，我们需要从以下三方面来认识：一、辩证地看待儿童的可能性，全面认识儿童。 “儿童就是可能性”只是一个抽象的哲学命题。它并不应是用来认识所有儿童的万能钥匙，错误地将“儿童的可能性”当做“儿童发展的必然性”。从哲学的角度认识儿童，我们既应该看到儿童具有无限的可能性，也应该看到儿童的不可能性，如果某个儿童是天生的耳聋，就根本不可能成为音乐家；如果某个儿童是天生的盲童，那也就几乎不可能成为画家了。而且，我们还不得不看到：儿童还天生具有“好逸恶劳、贪玩任性、自制力差、学习缺乏毅力”等劣根性。这些儿童的现实情况无疑应该是我们每一个教育工作者清醒地看到的。儿童的成长是一个长期发展的渐进过程，仅用“可能性”来概括，未免有些太简单化了。二、要科学地认识儿童思维发展阶段特点，科学设计教程。 心理学家皮亚杰将儿童的心理或思维发展划分为四个主要阶段：一、感知运动阶段（或感觉动作期），见于0—2岁的儿童，这一阶段主要指语言以前的时期，儿童主要是通过感觉动作图式来和外界取得平衡，处理主、客体关系的。二、前运算思维阶段（或前运思期），见于2---7岁儿童，表象或形象思维萌芽于此阶段，在前一阶段发展基础上，各种感知运动图式开始内化而为表象或形象图式，特别是由于语言的出现和发展，儿童出现了表象思维。三、具体运算思维阶段（或具体运思期），见于7---12岁儿童即相当于小学阶段，具有初步的逻辑思维。四、形式运算思维阶段（或形式运思期），发生于12---15岁儿童，具抽象逻辑思维，即可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理的思维。以上人的思维发展的四个阶段，其发展变化具有以下一些规律：人的思维发展的过程是连续的，并具有阶段性，每个阶段有其独特结构；各阶段出现有一定的次序，由低到高，不能逾越，也不能互换；有时并没有明显的年龄划分界限；前阶段是后阶段的结构基础，前阶段是后阶段的必要条件。而且，我们还应该看到，在皮亚杰之后的心理学家的验证实验后发现，皮亚杰高估了青少年的认知能力，很多11---15岁的儿童青少年并不具备皮亚杰所描述的形式运算思维，甚至约有70%的成年人也达不到形式运算思维水平。因此，对于15岁以前的义务教育阶段的学生来说，他们中的大多数人仍然处于思维发展的具体运算阶段，只有少部分的学生具有形式运算思维。如此看来，教育活动中的儿童思维发展问题是个十分复杂的问题，至今还存在一些争论。作为教育者，就应该科学地把握儿童思维发展的阶段特点，应针对性地开展教育活动，科学设计儿童能够接受的课程结构，向儿童提出符合他们各自发展阶段的教育要求，才能让他们身心健康地自然成长。三、把握儿童道德发展阶段的特点，“规范”引领儿童。 根据柯尔伯格的道德发展“三级水平六个阶段理论”，义务教育阶段学生的道德发展水平主要处于“前习俗道德期和习俗道德期”，这些阶段的学生年龄小，道德认知能力和辨别是否的能力差，缺乏必要的道德认知和意志力，日常生活里的“从众”行为比较多，他们的行为具有明显的“模仿”和“他律”的倾向，外部环境有时对他们的行为能够产生重要作用，因此，“没有规矩，不成方圆”，注意用榜样引领和恰当的“规范”要求和约束学生，对他们形成良好的行为习惯和品德具有重要意义，这样做就比较有可能帮助他们较顺利地形成良好的道德行为和良好习惯。同样，在班级授课制形式下的课堂教学中，讲究一些科学的规范，也有利于学生较好地适应学校的学习生活，促进有效教学的开展，并对学生从小形成规则意识，长大后成为守法的合格公民也有促进作用。相反，如果我们的教育教学过于放任自流的话，对他们形成良好的学习习惯会有负面影响，不利于他们形成良好的道德判品德和行为习惯。从这样的认识出发，以“儿童为中心”的教育显然是荒谬的。我们只有用恰当的“规范”引领儿童，才能促进儿童形成良好的道德品德，发展成为健全人格的人。总之，就世界教育史的发展情况把握，杜威教育思想的“儿童中心说”是与赫尔巴特教育思想中的“教师为中心”相对的，两者是认识教育过程中师生关系的两个极端，我们的教育如果走向这样的两个极端，对教育都不会有太大的好处。我们且不评论“教师中心说”的是否，但就“儿童中心说”这个命题，就是比较荒谬的，因为如果掌握丰富知识，具有教育机智和能力的教师都不能成为教学的中心，那么，知识贫乏，认识能力差，学习能力不高，而且自控力和意志力差的儿童，就更加不能成为教学的中心了，如果一味地强调所谓的“儿童中心”，无非就是放任儿童的任性罢了。因此，“无儿童的教育学”和“唯有儿童的教育学”都不是我们正确的选择，解决问题的最佳办法，可能应该是采取比较中庸的方法，在教学中既注意发挥教师的主导作用，同时又能够依据儿童的心理特点，努力做到调动学生参与学习的积极性，这样才能使我们的教学力求完美！ 正因为如此，当下我们的教育和教育工作者，需要充分认识到儿童是有血有肉、富有不同个性的独特的个体，需要真正看到真实的儿童！ |
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