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问题 小枫五岁了，正在上幼儿园大班。小枫的妈妈这两天心烦意乱，同事的孩子和小枫同岁，现在会背好多唐诗，能认的字快有一千个了，还参加了“学前班”，已经开始学小学一年级的内容了。看着天天疯玩儿的小枫，妈妈有些后悔，也有些害怕了，难道小枫真的要“输在起跑线上”了吗？ “好雨知时节，当春乃发生。”一个孩子的成长与发展是否也存在 “好时机”——在不同的时机施行不同的教育内容、配合相应的教育方式，从而取得最好的效果？为了探讨这个问题，我们来看以下几个案例。 案例 成熟 美国心理学家格塞尔曾经做过一个著名的实验：让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。一个实验对象A在出生后的第46周开始练习，每天练习10分钟。另一个实验对象B在出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候，A练了8周，B只练了2周。这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？大多数人肯定认为应该是练了8周的A比只练了2周的B好。但是，实验结果出人意料——只练了两周的B爬楼梯的水平比练了8周的A好——B在10秒钟内爬上特制的五级楼梯的最高层，A则需要20秒钟才能完成。 关键期 1920年9月19日，在印度发现两个被狼哺育的女孩。年长的估计8岁，年幼的一岁半，她们大概都是在出生后半年被狼衔去的。两人回到人类世界后，都在孤儿院里养育，分别取名为卡玛拉与阿玛拉。她们的言语、动作姿势、情绪反应等方面都能看出很明显的狼的生活痕迹。这两个狼孩回到人类社会以后，辛格牧师夫妇俩做了各种各样的尝试使她们能够回归社会。小女孩阿拉玛到第2个月，可以发出“波波”的音，诉说饥饿和口渴了。遗憾的是，回到人间的第11个月，阿玛拉就死去了。 大女孩卡玛拉在两年后，才会发两个单词（“波波”和叫牧师夫人“妈”），4年后掌握了6个单词，第7年学会45个单词。她动作姿势的变化也很缓慢。1年4个月后，只会用两膝步行。1年7个月后，可以靠支撑两脚站起来。不用支撑的站立，是在2年7个月后；学会两脚步行，竟花了5年的时间，但快跑时又会用四肢。5年后，她能照料孤儿院的幼小儿童了。她会为跑腿受到赞扬而高兴，为自己想做的事情（例如解纽扣）做不好而哭泣。这些行为表明，卡玛拉正在改变狼孩的习性，显示出获得了人的感情和需要进步的样子。卡玛拉一直活到17岁，但她直到死时还没真正学会说话，智力只相当于三四岁的孩子。 印刻 奥地利生物学家劳伦兹(K .Z. Lorenz)曾发现，小鸭子在孵出不久遇到活动的对象，会本能地对其产生偏好和追随反应，如它们孵出后往往第一时间遇到母鸭，就会追随、紧跟母鸭。但是，如果小鸭子在孵出后时间较久才接触到外界的活动对象，它们就不会出现上述行为，这一现象被劳伦兹等称为“印刻”。劳伦兹让刚刚破壳而出的小鸭子最先看到的不是母鸭而是自己，有趣的事情发生了，无论劳伦兹走到哪里，身后都会跟随着几只小鸭子。进一步的研究发现，这一现象在其他哺乳动物身上也存在。一般说来，小鸡、小鸭的“母亲印刻”发生在出生后的10~16个小时，而小狗的“母亲印刻”发生在出生后的3~7周。 上述这三个重要的现象对教育教学的启发是：教育要把握时机，要尊重学生发展的客观规律。 格塞尔爬梯实验说明，46周就开始练习爬楼梯为时尚早，孩子在爬楼梯的行为能力上尚未成熟，并没有做好准备，所以训练只能取得事倍功半的效果。53周开始爬楼梯，此时孩子发育的成熟使他做好了准备，所以训练就能达到事半功倍的效果。有效的教育教学必须基于孩子身体或智力方面的成熟，家长和教师要认识并尊重孩子的现有水平，在发展的某个方面尚未成熟之前，要耐心地等待，不要不顾孩子发展的“时间表”，盲目地期望通过训练加速孩子的发展。 狼孩的案例说明，在学生的发展过程中存在“关键期”——这是心理学中的一个重要的概念。打个比方，种子在春天发芽，春天对于发芽来说就是关键期。孩子在身体或智力某方面的发展存在最佳时机，处于这个时期该方面的发展效率最高。但是，不是到了这个时期孩子就会自动发展，而是要为他的发展提供合适的环境和条件。在被狼掳去的时候，两个狼孩的大脑结构和她们的同龄人没有差别，但因为她们长期脱离人类社会，大脑的功能得不到开发，因此在狼孩回到人类社会后即使受到训练，也无法弥补当时大脑功能和结构应当发展而没有发展的损失。 狼孩在幼小时由于环境因素，错过了大脑发展的关键期，就再也没有机会弥补了。因此一个人的智力高低，并不完全取决于大脑的结构，还要受到成长环境的影响。就好像春天是种子发芽的关键期，但不是说到了春天种子就一定发芽，而是要具备阳光、空气、水分、温度等相应的条件。心理学的研究表明，三岁之前是孩子语言发展的关键期，这是孩子发展言语能力最高效的时期，此时孩子的言语模仿能力最强，是其语音、语调迅速形成的时期。此时如果给孩子充分的言语条件刺激，鼓励孩子的言语表达，对孩子的表达给予充分的反馈，那么孩子的言语发展包括语音、语调的准确性和表现力都会奠定一个良好的基础。 格赛尔的爬梯实验强调内因——身体或智力的成熟，关键期则强调外因——在某个关键时期提供相应的环境和条件。如果错过了这个关键的时机，孩子的发展将错过最好的时机，甚至造成孩子在某个方面的发展不可弥补、不可逆转的损失。 印刻的现象也体现了关键期的影响，但与狼孩的案例相比，它更突出说明了某些因素对个体心理的发展具有“占位性”和“排他性”。小鸭在刚孵出时是形成“母亲追随”的关键期，此时“人”的出现很关键，形成了不可逆的“印刻”作用而被小鸭追随，并且排斥了母鸭被小鸭追随的机会，这就是占位性和排他性的影响。这给我们提出一个重要的命题，在关键期不但要给孩子提供适宜的条件，而且这个条件要尽量优化，否则一旦被其他不良因素占位，将对学生的某项心理发展形成不可逆的消极影响。这就好像一个孩子在年幼时每天听到的都是流行乐，这会排他性地影响孩子的音乐欣赏类型，过了这个阶段，再让孩子欣赏古典乐，很有可能就无法引起他的兴趣和共鸣了。 基于上述成熟、关键期及印刻等核心概念，以下我们以皮亚杰的认知发展阶段理论、埃里克森的人格发展阶段理论和科尔伯格的道德发展阶段理论为基础，分别说明个体认知能力、人格和道德发展的普遍规律和大致的路径图，为教师和父母把握教育时机、提高教育教学效率提供参考。 1认知发展阶段理论杰出的瑞士心理学家皮亚杰在20世纪50年代开始对儿童的思维发展进行非常系统和深入的研究，提出了著名的“思维发展阶段理论”。他发现年龄相仿的孩子往往表现出相似的思维水平和特点，也往往在思维上犯同样的错误。如让五六岁的孩子观察两个同样的杯子，杯子里面装了同样多的水，然后把这两杯水分别倒进一个又矮又粗和一个又高又细的杯子中，然后问孩子，哪个杯子的水多？结果发现，大部分的孩子都会认为是又高又细的杯子盛的水多。这是为什么，又揭示了怎样的道理？ 皮亚杰的研究发现，儿童的思维发展要经过四个阶段。这四个阶段分别是感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变，而且各个阶段作为一个整体结构，它们之间也不能彼此互换。 处于这一时期的儿童主要靠感官和与外界的接触来认识周围的世界，他们的大脑在此阶段获得飞速发展，这既是外部信息刺激的结果，也为其认知水平不断提高奠定了基础。 在这个阶段，最重要的促进儿童发展的方法就是保护、激发儿童探索世界的愿望与行动，支持儿童利用各种感官探索外部世界，从中获得充分而又丰富多彩的信息刺激。一个人经常进行体育锻炼就会肌肉发达，大脑的发展同样如此。 在感知运动阶段，儿童主要通过各种感官了解世界，获取外部信息，这个过程又为大脑提供了丰富的刺激和“锻炼”，从而促进了大脑的发育和成熟。例如，婴儿爬行时能够感知地板的温度、硬度、颜色等，这些信息会传入大脑并刺激相应区域大脑皮层的发育与成熟。同时，婴儿爬行时往往有一定的目的，在实现目的的过程中可能会遇到障碍，他就需要记忆、试误并形成策略，这都是很好的促进其大脑发展的机会。经由不断的练习，婴儿的爬行会越来越迅速、越来越协调，说明其神经联系更加丰富，大脑皮层相应区域的功能更强大、更成熟。 皮亚杰认为，儿童在两岁时发生了一种哥白尼式的革命——他们的活动和发展不再完全依赖自我的身体了。这个时期儿童开始以符号（如语言）来认识与表达现实世界，并且能够对头脑中的符号进行操作（如想象）。但在这个阶段，儿童的抽象能力还较差，尚不能正确地掌握概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它更长一些。所以在这个时期，儿童还没有思维的可逆性，因而也没有守恒性。所以才会出现前述同样多的两杯水倒入不同形状的杯子，儿童却认为其多少不一样的现象。 这个阶段儿童最愿意、最频繁从事的活动就是模仿，如“过家家”。儿童能够模仿，说明他们已经能够脱离感官的束缚，在头脑中进行模拟和想象，只不过此时的大脑操作还是以具体的形象为素材。 在这个阶段，家长和老师最需要做的就是“允许孩子活在他们自己的世界里”，不能也不必用成人的思想去纠正小孩子的所思所想，此时最重要的是保护他们的想象力，欣赏他们在这个阶段所表现出的对世界独特而有趣的解读，鼓励孩子提问和思考，让他们通过问题用自己的头脑和世界互动，这和上一阶段鼓励孩子通过感知和运动与世界互动是一样的。 在这个阶段，父母和教师不要急于将成人化的、以知识学习为核心的教学内容呈现给孩子，因为这些内容与此阶段孩子的发展任务是不匹配的，孩子费了力气却只能对所学的东西“生吞活剥”，这不仅会让孩子丧失探索和学习的兴趣，更糟糕的是由于占位性影响，本该在这个阶段完成的合适任务却被剥夺了，错过这个关键期再要弥补就非常困难了。因此在前运算阶段，应当鼓励孩子从事多元化的活动，读书、体验、做事等都可以为孩子搭建发展的平台，这些也许不能形成直接的“教育成果”，但就像磨刀不误砍柴工一样，这些活动一定会给孩子未来的可持续发展奠定坚实的基础。 这一阶段儿童的思维最明显的特点是具备了可逆性和守恒性，显示出一定的逻辑思维能力——他们能够“运算”了，但这种逻辑思维还离不开具体事物的支持。 儿童在这个阶段进入了学校，开始系统的学科学习，他们的逻辑思维能力将得到不断提高。学生将面对越来越多的概念，概念一定是抽象的，而且概念之间是有联系的。请注意，此阶段的逻辑思维是建立在“具体事物”上的，为了帮助学生理解概念，应为其提供具体形象的支持。如一二年级的孩子在进行加法计算时，往往需要数手指，这是因为抽象运算需要借助具体事物的支持。 这个阶段儿童的思维除了需要具体事物的支持，还有表面化、直接、简单等特点。如他们往往用非黑即白的思维进行判断，会在看电视时问“××是好人还是坏人”，会根据片段的信息作出简单而不够全面的判断，只能发现事物的表象而不能看到其本质。但我想提醒家长和教师，我们应当理解、尊重乃至欣赏这种状态，不要急于用成人的思想去笼罩、替代孩子的思想。卢梭在《爱弥儿》中写道： 大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童有他特有的看法、想法和感情，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是“很愚蠢的事情”。 在具体运算阶段，由于学校教育的实施，儿童的思维能力将获得极大的发展。但学校教育却是一把双刃剑，按照将儿童社会化的要求所安排的课程内容和课程形式，不一定符合儿童的思维发展规律，还有可能因模式化的教学而压抑了学生的想象力和创造力。因此，一方面我们要对学生的学习提出要求，另一方面也要注意观察学生的反应和学习能力，主动调整教学内容和教学方式。 此阶段的个体即使不依靠具体事物，也能对抽象的和表征性的材料进行逻辑思考。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算，其主要特征是这个阶段的学生有能力处理各种抽象概念，而不只是单纯地处理具体事物或形象。学生在此阶段已有能力将形式与内容分开，用抽象的运算符号来替代、表征具体事物。 按照学制，这个阶段的学生进入了初中。翻开初中生的课本，与小学内容相比，其理论化与抽象化程度明显提高，直观的表现就是出现大量的符号、概念、理论，明显的例子就是函数，一个函数可以表征无数种现实的具体情况。有些学习内容开始从一个概念到另一个概念，纯粹利用逻辑、抽象、推理进行思考，已不需要具体事物的支持。在本阶段，家长和教师应注意提高学生以理解为核心的逻辑思维能力，让他们在是什么、怎么样和为什么等方面进行深入思考。 皮亚杰的认知发展阶段理论提示我们：具有不同思维水平的孩子其学习能力是不一样的，就好像不同体力的人能负荷的重量不一样，这对教育教学来讲是多么重要的一件事！教师应该了解你所教的学生的思维水平和理解能力，这决定了你教给他们的东西他们是否能够吸收和理解，决定了教学的效率！建议教师多看一些儿童思维发展规律的研究资料，这对我们把握学生的学习规律、提高教学效率是有帮助的。 此外，儿童认知能力的发展不是一个“自然成熟”的过程，为孩子提供恰当的外部环境对儿童认知能力的发展至关重要。比如狼孩，其思维发展的停滞和低下就是因为缺乏适宜的发展环境。因此，抓住教育的时机不能被动等待，而要为学生主动创造发展的条件。作为父母和教师，主动引导孩子发展、为孩子提供恰当的发展环境是我们的责任。 在此我们要提到前苏联卓越的心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论，维果茨基将其定义为“儿童实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力”。维果茨基明确指出了教学与学生发展之间的关系，教学促进学生发展，教学应该走在学生发展的前面。结合认知发展阶段理论，作为家长和老师，要关注学生当前的既有认知水平，还要重视、相信学生的潜能，形成合理的期望，并且以恰当的方式有效缩短学生既有水平与可能水平之间的差距，积极促进学生认知水平的发展和提高。 2人格发展阶段理论著名心理学家埃里克森（Erikson）认为，人格发展持续一生，他把这个过程划分为八个阶段，这八个阶段是有顺序的，个体在每一个人格发展阶段都要面对和解决一个核心问题，问题解决得好，就算完成了这个阶段的任务，个体在这个阶段就会形成某种积极、健全的人格特质；反之，问题解决得不好，则会形成消极、不健全的人格特质，产生心理危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。 埃里克森的人格发展理论，为不同年龄段的教育提供了理论依据，有助于我们思考要培养学生哪些积极的人格特质，不同年龄阶段对哪些人格特质的形成和发展很重要，教师和家长如何在不同的阶段为学生解决该阶段的问题创设良好的环境并提供支持。埃里克森提出了八个人格发展阶段，以下介绍前五个阶段——0到18岁，在这个年龄段，孩子将经历快速变化的学前期和极为重要的基础教育时期。 如果认为此时的婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。当孩子因为饥饿或不适而哭时，父母是否出现并给予满足和抚慰会影响孩子是否能建立信任感。信任在人格中形成了“希望”和“乐观”的品质，具有信任感的儿童对未来乐观积极、富于理想，反之则悲观消极，时时担忧自己的需要得不到满足。这个阶段的关键词是“希望”，埃里克森将其定义为：“相信自己的愿望能够实现，有信心抵抗压力，'希望’标志着生命诞生的怒吼。” 这一时期儿童掌握了大量的技能，如爬、走、说话等，更重要的是他们学会了坚持或放弃，也就是说儿童开始“有自我意志”地决定做什么或不做什么。这时候父母与孩子会发生冲突，也就是第一个反抗期出现了。一方面，父母必须控制儿童的行为使之符合社会规范，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便、要求他们按时吃饭、节约粮食等；另一方面，儿童开始产生自主意识，坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用“我”、“我要”、“不”来反抗外界控制。父母对此不能听之任之，放任自流，这将不利于儿童的社会化，反之，若父母过分严厉，又会伤害儿童的自主意识和自控能力。因此，把握好教导与支持之间的平衡，才有利于儿童形成自主而又守规矩的品质。这个阶段的关键词是“意志”，埃里克森将其定义为：“不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我约束的决心。” 这一时期如果幼儿表现出的探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏主动性和想象力。当儿童的主动性超过自我怀疑时，他们就有了“设定并追求目标”的品质。这个阶段的关键词是“主动”，埃里克森将其定义为：“一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不因为可能的失利、罪疚感和对惩罚的恐惧而被抑制。” 这一阶段的儿童开始在学校接受教育，学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习任务，他们就会变得勤奋，这使他们在今后的独立生活和完成工作任务中充满信心，热情而又积极地生活，反之就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重学业成绩的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说：“如果他把工作当成他唯一的任务，那他就可能成为自己的工作和老板们最驯服、最无思想的奴隶。”这个阶段的关键词是“勤奋”，埃里克森将其定义为：“勤奋是不被挫折所削弱的、完成任务所需要的技能和智慧。” 一方面青少年发自本能的冲动会带来问题，另一方面青少年面临各种社会的要求和压力会感到困扰，这一阶段的危机是角色混乱，青少年面临的任务是建立自我同一性。简单地说，就是清醒的自我认识，了解自己是什么样的人，自己的人生目标是什么，如何朝向自己的人生目标。具有自我同一性的人能够将自己的多个方面如言与行、情感与意志、人生目标与生活方式等协调统一起来，同时将当下的自我、理想中的自我和他人期望的自我统一协调起来。 如果青少年感到他所处的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般地活着，也不愿做不伦不类的人，这很有可能是学生在这个时期容易形成叛逆的原因。此阶段的关键词是“忠诚”，埃里克森把忠诚定义为：“能坦然面对价值观中的各种矛盾，由已经建立起的自我同一性指导自己的人生的能力。” 3道德发展阶段理论美国心理学家科尔伯格（Kohlberg）提出，学校道德教育必须促进学生道德判断能力的发展，而这与学生认知水平的发展有密切关系。他做了一个非常有名的实验，给不同年龄的儿童呈现道德两难故事，儿童的回答显示了具有不同认知水平的儿童其道德判断力也存在差异。 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却是2000元。病妇的丈夫汉斯到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊账。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。”汉斯别无他法，在晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。汉斯应该偷药吗？为什么？ 类似这样的道德两难故事及相应的问题呈现给儿童之后，根据儿童的回答可以研究他们的道德判断所依据的准则及道德判断发展水平。下表所呈现的是不同认知水平的儿童针对这一问题所作出的典型回答，科尔伯格将其分为三种水平、六个阶段。
这个实验在多个国家实施的结果表明，儿童的道德判断具有跨文化的一致性，而且与儿童的年龄和认知水平的发展是一致的。 总之，孩子不仅有智力的发展，有个性的发展，还有道德的发展。这些发展都存在一定的规律，只有依据这些规律优化教育内容和教育方式，才能够取得最好的教育效果。 最后，结合成熟、关键期、印刻、认知发展阶段理论、人格发展阶段理论和道德发展阶段理论，我们尝试回答最初的问题“孩子会输在起跑线上吗？” 如果我们承认学生诸多方面的发展有一定的规律，成熟和关键期对教育的实施及其效果有重要影响，那么就会有“起跑”的问题。“起跑”的心理学意义就是在关键期让学生获得恰当、充分的发展，即在某个时段要启动学生在某个方面的发展，此时家长和教师要为学生该方面的发展创造适宜的环境条件，如果此时学生没有“起跑”或“起跑不利”，很有可能使其后续的发展受到损失。 第一，起跑时机的问题。儿童的发展是一个系统工程，包括智力、人格、道德等多方面的发展。从目前的研究成果来看，对这些方面的发展只能勾勒一个大致的路径图，并没有一个准确的时间表，而且由于个体差异，我们无法明确地知道每个学生在什么时间哪个方面的发展需要启动。同时，学生某个方面发展的最佳时机也不是一个时刻，而是一个时段，只不过有些方面发展的最佳时段短一些，而有些方面发展的最佳时段长一些。因此，教师和家长可以多关注有关学生发展时机的研究成果，以便尽可能准确地把握学生发展的最佳时机。例如，已有研究表明孩子数量意识的形成和发展比我们以往认为的要早得多，孩子在2~3个月时就具备了分辨数量多少的意识和能力，在此阶段有意识地向孩子呈现物体的数量变化，并且与孩子视觉、听觉和触觉的发展联系起来，对孩子的数量感知的发展是很有帮助的。 第二，起跑方法的问题。在学生发展的关键期，教师和家长要考虑如何促进学生有效地发展，如何设置适宜的发展环境，例如，根据皮亚杰的理论，认知发展要经历四个阶段，每个阶段的发展任务不同，教育教学方法相应地也要不同，教师和家长可参考更多有关这方面的材料，用适宜、高效的方法促进学生的认知发展。学生的人格和道德社会性的发展也是这样，不同的年龄和阶段有不同的发展任务。学生多方面的发展是非常复杂的，当前的研究成果还不能非常细致地对学生各方面的发展设置最佳方案。对此我们的建议是，就像我们的日常饮食要全面均衡、不能单靠某种维生素一样，促进学生的发展要给学生创设一个综合性发展平台，随时为学生提供良好的“启动”条件，促进其多方面的有效发展。 第三，起跑力度的问题。童话大王郑渊洁曾对“起跑”的问题发表过自己的看法：“输在起跑线上”只适合短程竞赛，例如百米赛。如果是马拉松那样的长跑，就不存在输在起跑线上的担忧。相反，马拉松比赛时赢在起跑线上的运动员，往往由于没有保存体力，导致起个大早，赶了晚集。长跑的要诀是保存实力，这和孩子学习知识的道理一样。 学生整个人生的发展就像一场马拉松比赛，我们前面也提到“起跑”是一个时段而不是时刻，因此要考虑学生“成熟”和“后劲”的问题。在学生起跑的时候，不能心急贪多，要意识到即使是起跑也要经历一个过程，这个过程中也有适应和成熟的问题。例如，3岁之前是学生语言发展的关键期，此阶段进行一些言语训练是很有价值的。但是用多大的训练强度和难度、用什么样的训练形式以调动孩子的兴趣、如何处理语言发展和其他方面发展的关系等等都要通盘考虑。如果教育方式不恰当，对学生强塞硬灌，不但无法促进孩子语言的良好发展，还会破坏孩子学习的动力。同时，如果在语言训练上花太多的时间，就有可能压抑孩子其他方面的发展。 1 有效的教育教学必须基于孩子身体或智力方面的成熟，要认识、尊重孩子的现有水平，在发展的某个方面尚未成熟之前，要耐心地等待，不要不顾孩子发展的“时间表”盲目地期望通过训练加速孩子的发展。 2 孩子的发展存在关键期，在身体或智力某方面的发展存在最佳时机，处于这个时期该方面的发展效率最高。但是，不是到了这个时期孩子就会自动发展，家长和教师要为孩子的发展提供合适的环境和条件。 3 根据皮亚杰的认知发展阶段理论，孩子的认知发展由低到高要经历四个阶段：动作感知阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每个阶段孩子有不同的认知能力和认知特点，教育教学要适应学生的认知发展水平，并促进学生在现有水平上的提高。 4 根据埃里克森的人格发展阶段理论，学生在不同的年龄阶段有不同的发展任务，每个阶段都有需要解决的核心问题。问题解决得好，就会形成积极、健康的人格。教师和家长要根据孩子不同阶段的发展任务，为孩子提供有效的支持与引导。 5 孩子的道德认知发展要经历三个水平、六个阶段。教师和家长要在孩子既有水平的基础上辅以恰当的德育内容和德育形式，积极、主动地提高其道德认知水平。在这个过程中一定要注意观察学生的反应，判断其是否真正理解了所呈现的内容。 |
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