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编者按：《思辨读写，走出整本书阅读困境的最佳途径》是西安交通大学苏州附属中学陈兴才老师发表在《中学语文教学参考》2017年第5期的一篇文章。我和陈老师讨论下来，觉得此文与我的《整本书阅读或可称为语文教改的发动机》一文相映成趣，陈老师调侃说他的这篇文章可更名为《思辨读写，或可成为整本书阅读的发动机》。为示对《中学语文教学参考》所发原文的尊重，还是以原题推送。
思辨读写，可能是走出整本书阅读所面临困境的最佳途径和策略。凡“最佳”的言辞都应该谨慎，但综合斟酌权衡之后，笔者还是决定用“最佳策略”来定性“思辨读写”对于整本书阅读的价值。 整本书的困境何来又何在 近几年，语文教学研究领域其实是无热点状态，话题虽多，却散乱，建构不少，普适性阙如，解构不少，获得广泛关注的也不多。即便对某些话题有激烈的争论，也属于擦枪走火的小事件，情绪意义大于话题价值，呈局部化和碎片性。这也许是个好事——无终极意义的事归于平淡，然后或许就在平淡中渐渐蕴育新的动向。而在这个平淡中日渐受重视又有终极意义的可能是“整本书阅读”（有的直接说经典阅读）这个话题，它不很热，但是渐热，而且具有共识性，得到普遍关注和实践观照，笔者认为这个渐热的热点或能成为未来数年，与写作功能定位再认识基础上的写作教学的改进同等重要的两个大动向。 整本书阅读的失落与失位有着语文课程发展及评价的历史原因，如今得到关注，同样也是语文课程观得以再认识和再修正的自然结果。 自从传统的基于科举的读经式传统语文（姑且用之，不确切）教育被基于普及的现代语文教育代替，文选式教材成为主流，“整本书阅读”就一步步退到边缘，直至无立足之地，短小的、精美的（其实不一定能做到）“课文”教学成为语文教学的主要形态，这个状态已经延续近一个世纪。上世纪初的语文教材在低年段上呈现细小化、浅显化、碎片化、节选化（如这些年重版的民国国文课本所现），而在高年段特别是走出识字和童蒙教育阶段之后，大批学子还是能够在少年、青年至成年至大学的学习阶段保证了大量的完整的经典（尽管内容选择上在今天来看是有讨论空间的）阅读，所以我们可以发现在民国时期，整本书阅读并未成为大忧患之所在。1923年叶圣陶、胡适负责制定的《新学制课程标准纲要》，设想的语文学习活动也有读整本书。这版“纲要”初中部分列有小说《西游记》、《三国志演义》、《侠隐记》、“小说集（尚未出版）（鲁迅）”、“林纾译的小说若干种”等13类，戏剧两类，散文三大类。高中课标列有文言文和诗词曲两组，共计28类，文言文又有经史子集、翻译作品等，如《水浒传》、《儒林外史》、《镜花缘》、《古白话文选》、“近人长篇白话文选”、“诸子文粹”、“四书”、“古史家文粹”、“严复的译文选录”等，散文包含韩愈、苏轼、曾国藩等历代名家文集。“纲要”还明确要求“毕业最低限度的标准”有四项，其中第一条为“精读和略读，都要从指定的名著中选八种以上”①。 但这个好景不长，伴随着意识形态趋于单一，对语文学习越来越看重工具性的部分，选文进一步短小化，1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》则明确规定：“课文宜于短小精悍，读起来朗朗上口。长篇作品，采用节选的办法；较长的文章，也应该在不损伤原文精华的情况下略加删节。”②到1980年的中学语文教学大纲还是有类似规定，如“课文的篇幅不宜过长，根据教学的需要，有些长文章可以节选”③。此时的整本书阅读其实已被边缘化，虽然有各种书单开列，或是以推荐或是以必读面目出现，但并无约束力和可考评性。在新高考成为教育教学的主要价值所在后，这种建议或推荐，有也近于无，学生从小学到高中毕业十二年，没有真正读过一部经典（儿童读物除外）的，不下于百分之七八十。上世纪七、八十年代，语文界对语文素养的担忧渐渐凝重起来，大家认识到各种教学改革，如果不解决大量阅读的问题，无论是在教法、学法上做文章，还是在文本本身的研究上投入巨大精力，收效必定寥寥（“收效”有个前提：语文素养是综合了语言、文化、文学、思维的，而不只是一种语言工具技能），郑桂华老师认为“语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读。”④ 整本书阅读的意义重要如此，但在语文的现实中，认识却并未轻易地带来实践同步。原因有三个：课程中对于整本书阅读的定位有问题，本来你课标说了，我还不一定实行，建议，推荐，哪怕标以“必读”，都不具备硬贯彻力，更何况加了个“课外阅读”的地位设定，说明在课标层面，对经典的整体阅读是重视的，但在课程实施和教材的编制来看，还是以“课文”为重（其实我们可以作个大胆的质疑，除了低幼年级之外的语文教材为何就非得是短文集粹，其出发点是否需要重新审视？可不可以不是这个样子）。其结果是普遍不重视，而坚持带领学生进行大量的整本书阅读的教师成为稀缺少数，可称良心教师，而放在在学校办学层面来看，鼓励和推动整本书阅读的更是凤毛麟角（有书香校园之类的建设，但只是一些“活动”，不具备课程领导力，对整本书阅读做出计划的极少）；二是良心教师或是智识教师有推动，却难以获得时间空间保证，高考应试教学态势下，即使师生愿意去多读整本经典，让忙于刷题的初高中生花大量的时间到看不到眼前效应的整本书阅读上去，成了几乎不可能完成的任务；三是有些推动工作让人哭笑不得：笔者所在苏州市，是把名著阅读列入中考的，其中有一部是《水浒》，我所在是全市招生生源前列的高中，这届新高一，我去六个班开每周一节的阅读课，本来是准备选一些大家共读的作品来进行讨论和辨析的，我就选了《水浒》，因为他们在不久前的中考中考过，然而，调查了全班通读过《水浒》的学生，每班最多五人，最少的只有两人，问明情况，原来老师们应付名著考试自有绝招——印考点知识，让学生去背诵、记忆，竟然绰绰有余，不妨碍学生拿名著题满分，说到底，还是应试思维在作祟。同样，近些年数省的高考也在文科考生中考查名著阅读，如《三国演义》和《红楼梦》等，应该说，对整本书经典阅读起到了推动作用，但作用其实也可怜，首先是，并未作为面向全体的素质指标，而只是作为高二分科以后的文科生提出要求，隐含的逻辑是，不学文科的就可以不读整本书名著——是个有点滑稽的功利性选择，好像读名著还是成为了考试和谋生的手段，而不是作为必备文化文学素养出现的；其次，背考点知识依然成为师生的主要功课——原因是，起先考得浅，满足于了解就行，知识性记忆也够了，后来加大了难度，所考查的知识点由众知变为生僻些、细微一些，似乎能逼着学生去真读，但这里面的逻辑选择还是错的，我们需要质疑的是，名著经典整本书阅读，难道是为了如数家珍一般的知识记忆？如果不是，那考得再难再生僻，其意义也莫过于让老师把考点做得更细，学生背诵的时间花得更多而已，甚至成为一种加重负担行为，负担一加重，更难有真正的读书时间和空间，如此看来，整本书阅读这个命题，其由来，其未来，前世今生，都处于一个极大的困境当中。 那么，该如何走出这个困境？ 思辨读写，既能促读，又能考评阅读效果 什么是思辨读写，这是基于批判性思维的培养提出的一个语文学习概念。思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是批判性思维。”依据这一点，再来思考我们的语文阅读和写作教学，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”（从词义上看不一定准确，但我们可以赋予特定的阐释，前者指作品里有什么，后者指“我”的见解与批评）。⑤ 回到整本书阅读的话题上，为何要提思辨读写？与前面所说的“困境”有关。理由如下： 一是保证阅读质量和提升效益。如上文所析，整本书阅读的困境是它在课程中处于“课外”和“推荐”地位，时间和空间难以保证，又出现师生一起背记知识考查点的糟糕情况，这些因素共同导致整本书阅读的难以开展及其效益难以保障。余党绪老师认为，整本书阅读，学习任务和目标不像单篇课文那样集中和明确，既费时力，又耗心血，且须课内与课外结合，适切的教学策略很重要。否则，学生收获的，不是一地鸡毛，便是一堆概念。多年实践下来，我将自己的策略总结为“思辨读写”：一是充分的原生态阅读，二是强调对主旨与内容的批判性理解，三是开展包括转化性写作在内的表达训练。⑥把整本书阅读分成这样三个层次，体现了余老师多年的深入的思考和有序的实践。 我们可以继续考虑一个前提，学生不肯读或是读不进去怎么办？也就是说充分的原生态阅读如何达成？还有，数百万字的阅读任务不可能在课堂上实现，而主阵地应该是课后或家庭，那如何促成这种教师不在场的阅读呢？这时候我们需要一些任务驱动。郑桂华老师引用的国外的案例《暑假读书笔记的12种新模样》很有指示作用⑦： 1.想象你就是书中的某个人物，根据“你”的经历和感受写一本日记。2.创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题等。3.根据书中的某一人物或情节画一张画或图表，并作出相应的详细解释。4.想象对书中某一人物进行采访，你可以问他书中有关的内容，也可以问他其他问题。用你自己的语气提问，然后用该人物的语气进行回答。5.为这本书设计一套试题。包括5—10道判断题，10道多项选择题，5道简答题，1篇作文。并制作1页完整的答案。 这个用于驱动阅读的任务可以解决整本书阅读的要求不明、任务空泛的问题，它其实是思辨的起始阶段，即“知悉、占有、搜集”，经过了这一步，我们可以引导学生进入高一层次的批判性理解。仿照上面那个案例，如《水浒》的阅读，我们可以先设计：1、如果你是林冲，你会不会在火并了王伦之后座头把交椅，把你的想法对一个设想中的最好的朋友说出来。2、你最感慨《水浒》中的哪一位女性，为她写个小传。3、画一张图表，梳理梁山好汉分别是因为什么上梁山的。4、你要解劝《水浒》中的一个人物，跟他说说道理。…… 接下去，这些任务完成后，可以由师生在课堂上共同讨论几个问题，涉及人物品评或小说主旨。如：《水浒》的主旨是否是官逼民反？哪些是被“官逼”的，哪些不是？怎样看待前人对XX人物的评价？《水浒》里众多人物包括作者的“忠义”价值观，你怎么看待？相近时期的国外著名经典作品往往在价值观宣扬上有何不同？ 为什么要做这样的事？为了经典阅读的效益最大化。因为我们读作品，如果只是知道写了什么，然后抱着跪拜的态度，层次是很低的，对于成长的学生来说，只是增添了知识或谈资，甚至受到不好影响。前段时间，北大秦春华教授说中国古代四大名著不适合孩子读，总的理由是这些作品的价值观有问题，《水浒》的暴力，《三国》的权谋，《西游记》的佛法，《红楼梦》的幻灭，诚然他说的是对的，但问题是，这些作品已经成为公认的经典，是回避不了的，更重要的是，有害成份的存在与不能读之间并无必然逻辑。我们照样可以让学生读，在他读的过程中让他“能识见”，引导他进入批判性思维的层次，即使再不好的作品也就变废为宝了。这也从正面反面都证明了思辨性阅读的重要价值——既对要读的作品而言，又对思辨读写所旨归的批判性思维培养而言。就思辨读写来说，其学习行为特征关键词有：理解、收集、清晰、具体、观点、视角、比较，等，几乎每一个行为都是有品质的语文学习必做的功课。而前述对于以《水浒》为例设计的阅读任务，正好明确的呈现了思辨的特征。 其次是这样的思辨性阅读带来的思辨性写作的价值。读写结合是我们一直强调的教学策略，也是中国的传统，但一直有普遍性的误区，如只看重原文本的表达技法，让学生来模仿使用，或是简单的内容迁移，如读了朱自清的《背影》，也让学生写一篇《背影》，这样的读写结合非常生硬，效率极低；还有我们在写作上的惯性思维是由“读一文”到“写一文”，是对写作和读写结合本身的浅显理解。笔者为了区分，更愿意采用北京师范大学张秋玲教授的说法——读写一体，把读写结合说成是“读写一体”，言其两者不是相分而后结合的关系，而是本来就是一体的，融合的。何以见得？以前面对《水浒》阅读设计的任务为例，看起来是为阅读设计的，其实当学生完成它时，每一步都是思想、观点、意愿的表达和输出，这种“写”在“读”中进行，不知不觉，学生基本没感受到要端起架子来“作文”——是为“读写一体”，这是基于思辨读写品质追求的整本书阅读的最大价值所在。 再次，思辨读写还为整本书阅读的考评带来更加合理和科学的形式，并带来写作考查形式与作文命题的创新。前面说过，经典名著的阅读效果考评很难。知识点普通，价值极低；考得太细，师生负担太重，甚至陷入孔乙己的“回”字有几种写法的无聊，就经典阅读的真正价值（涵养人）来说毫无意义，也助长师生只管印发考点知识来记诵的坏习气。而倘若引入思辨读写来指导读和写，又依据它来进行考查和评价，这个问题也有望解决。我们不妨来设计这样的题型，如余党绪老师对学生提出的思辨问题：前人说，李逵是赤子一般的可爱的人物，你同意吗？说出你的观点，并举例证明⑧。又或：《水浒》作者在作品中呈现了怎样的女性观（生命观），说出你的观点，并举例证明。这样的问题，既会要求学生记得作品中的主要情节（但不记得某些也没关系，这就减轻了识记负担），又考查学生的理解和思辨，真正指向读这些作品的人文意义。甚至如果把这样的考查题变成试卷上的大作文写作，也是有价值的。参照法国的高考作文题，作为惯例，无论是文学类还是经济类还是科学类，其任选的作文题中基本都有一条是关于经典作品思辨读写的，如2014年的题目：解读卡尔·波普尔（Karl Popper）《客观知识——一个进化论的研究》（1972）一书中的一段论述（文科类）；解读汉娜·阿伦特（Hannah ARENDT）《人的境况》（1958）一书中的一段论述（经济社会科）；解读勒内·笛卡尔（René Descartes）《思维指南录》中的一段论述（理科类）。一句话来概括，他们的作文题把经典名著的整本书阅读落到了非读不可的地步，而且不是识记，是思辨，又而且还提供了作文考试的极有价值的命题思路和形式，非常值得我们的阅读与作文考试借鉴。 注释： ［1］［2］［3］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷［M］.北京:人民教育出版社，2001:276，279，418，459. ［4］［7］郑桂华.整本书阅读，应为和何为［J］.语文学习.2016（7） ［5］陈兴才.批判性思维的教学价值实现［J］.语文教学与研究.2016（10） ［6］余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略［J］.语文学习.2016（7） ［8］余党绪.经典名著的人生智慧［M］.沪.上海教育出版社，2014
陈兴才老师的这篇文章养眼于整本书的阅读，着重分析思辨读写在其中的价值，并呈现实践策略。整本书阅读（多指向经典著作）这些年得到重视，其意义已经不需要再进行启蒙式解说，但它的困境也并非很容易消失。陈老师的文章先从源头上探寻整本书阅读困境的由来和现实的存在——明确其由来，才能更好地思考困境的实质；明了现实的困状，才能找到解决问题的策略。以“思辨读写”作为走出困境的一种途径，显然是可行的，而且极富针对性——解决“量少”和“质次”这两个顽疾。陈老师提炼了思辨读写的学习活动特征——“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”，为基于思辨的整本书阅读提供了具体的策略和途径——特别是关于《水浒》的任务驱动性阅读教学设计具典型性和可仿性，应该能为现实的实践提供有益的借鉴，提升整本书阅读的效益。 另外，本文还有关于整本书阅读的创新性观点——思辨读写带来阅读效果考查的方便，又呈现了读写一体化的策略，为传统上理解的读写结合提供了突破方向，还为高考作文命题的改革带来了探索性思考，呈现了陈老师深入探究的成果。 |
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