|
《囚绿记》是名篇，可教可学的地方太多。学什么？怎么学？这是我首先要考虑的两个问题。 学什么？ 这是一篇散文。而散文的文体意识又常常最让人所说不清道不明，颇有些像雾像雨又像风。由于文体规范模糊，因而教学时常常也变成“四不像”。就我有限的阅读，散文大多并无明显的体式特征，所谓“形散”是也。这一点，我们可以从众多的名家散文阅读中获得体认，我们大致可以了解的是散文极具个性化特征，比如，朱自清，周作人，钱锺书等等，读到那些文字，不看作者，基本可以推测谁谁谁所作。由此而引起的关于散文的教学，也大多套用一些貌似合理的教学内容，比如，主题解读，语言赏析之类的。显然，如果这样来教，散文就失去了应有的特点，与其他文体几无差异。 乱花迷人眼，但毕竟有一点是可以达成共识的，用中国写作学会副会长、北师大著名教授刘锡庆所言，散文姓散（散行成体），名文（文学），字“自我”。意思是说散文表达的是作者对现实生活的真实感悟、真情流露、真我表露。我们在鉴赏这类散文时可以从物的特点思考，体悟作者个性化的表达方式，展开联想，从而把握意象特征。 李海林认为，教学内容的确定最基本的依据是作品的体式，根据作品的体式特征，确定教学内容。散文是“缀文者情动而辞发”，遣词、用语、节奏、旋律都是作者自我情感、自我意识的体现。王尚文认为，以文学素养的生成和发展的目的和要求看，文学作品教学内容的核心应当是也只能是体验，以及在体验之后的反思。文学作品教学最重要的是让学生体验文学作品的生活图景、情感世界。王荣生说：“散文是真实的人与事的书写，不联系到被写的人和事，谈不上对散文的理解；散文是作者真实情感的流露，离开写作的这个人，也谈不上对散文的理解。” 以上论述中可见一个高频词：情感。《囚绿记》学什么？我以为，一是文章表达的情感，二是表达这份情感所用的方法。《囚绿记》所表达的情感既明朗又含蓄。明朗的是，对绿始终是爱意浓浓，不管是逐步升级的带有病态扭曲的，还是最终释放常春藤使之重见天日；含蓄的是，既然如此之爱，作者为何要用如此曲笔去写出来呢？也就是说，我一直在思考的是，“这个”文本不同于其他文本的最突出的价值，这个价值就是文本的独特性。我完全可以按部就班地中规中矩地教散文的“修辞手法、人物形象、谋篇布局、主题思想”等，但我想这就不是这一篇散文的教学价值了，之所以教这篇，必然就要让学生学了这篇文章能获得别样的感悟。 带着这个问题的困扰，我翻阅了《囚绿记》，在其序言中，我找到了这样的话： 我没有达到感情和理智的谐和，却深受二者的冲突；我没有得到感情和理智的匡扶，而受着它们的轧铄；我没有求得感情和理智的平衡，而得到这两者的轩轾。我如同一个楔子，嵌在感情和理智的中间，受双方的挤压。——陆蠡《囚绿记》集自序 这些心灵剖析的话语坦陈作者深受理智与情感交锋的折磨，正如此文便是作者理智与情感交锋的心灵独语。作者从爱绿——囚绿——释绿，经历了一个并不平静的情感与理智的纠结起伏过程，这个过程就是文学作品的审美价值所在。如果不能用心去体会这个起伏过程，文本有可能被简化为一个只有事情的起因经过结果的干瘪苍白的叙事文本。《语文课程标准》指出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领略作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。” 任何一种情感不会与生俱来，必然会因物因时而生，所谓或以物喜或以己悲——我们当然不能要求陆蠡如古仁人一样“不以物喜不以己悲”了，事实上，譬如杜甫、范仲淹，欧阳修等在我们今天开来可以算得上古仁人的人，其文字深处透出的还是有“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的人之常情，纵然豁达洒脱如苏轼，也会发出“但愿人长久，千里共婵娟”、“但少闲人如吾两人者耳”的慨叹。陆蠡在国难当头，在长期的孤独中，生发出一些情思也在情理之中。关键是这样的情感如何倾诉，向谁倾诉，则有不同。 任何一个自省并不会凭空而来，否则便是无病呻吟，必然是因某情境触动内心。陆蠡因小圆窗外的一两株常春藤而联想到自己，进而联想到唤醒民众，不能说是空穴来风。散文有美文之称，读者只有理解了语言文字的意义和情感，才能真正感知作品的艺术想象，领悟作家的思想感情。散文贵在有“我”，它以真实自由的笔墨表达个性、抒发情感、描绘心灵的艺术短文。因此，教学重要的不是分析形象，而是体验作品中的有活力和有生命的世界，探寻作家的思想和理趣，如此，教学就不是以理解和分析来解读文本，艺术之美不是分析、归纳和演绎而来的；也不应该在只言片语上捕捉文意，对文本做走马观花式的浏览。带领学生走进文本，梳理文脉，把握情路，才是使学生在散文阅读中获得审美愉悦、审美体验的教学价值。 任何一个行为的变化并不会无缘无故，而是在内省之后的珍重之举。陆蠡对常春藤经历了一番爱到极致爱到病态爱到释然，何尝不是情感与理智交锋的真实袒露。倘若一见常春藤便呵护有加，不忍“牵进”，或只是在默默对语中安然度过，就平淡无奇了。联想到我们的学生阅读质量，往往比较粗浅，流连于文字表面，而难以经由文字抵达其背后的情感世界，而且，理解与表达情感的复杂性，也常常被简化得只见骨架不见血肉，有时这样读文章，看似了解大概，其实尚未与文本拥抱。正如《散步》中“走大路还是走小路”，《背影》中父亲种种不雅观不大气的表现，没有这样的矛盾冲突，便无由“山重水复”到“柳暗花明”的过渡。这也是我确立本文教学的内容之一，理解情感经历过程，比理解情感结果更重要。而散文的展开，往往就是伴随着这个纠结过程，这才有了文学的意味，也凸显了陆蠡本人创作的个性。我希望学生能在这个学习过程中明白，陆蠡散文创作中的那种“情感与理智冲突”的过程，并由此而引发的自省。我想在教学中引导学生通过阅读明晰作者的这个心路历程，理解作者这样写的原因。于是，我从千头万绪中梳理出一个思路来：“绿”——“我”——“我”和“绿”。前两者是囚绿前后有了形态与情感上的变化，最后一个问题，指向了写作旨意，也即“为什么写”。 至于本文中常春藤的象征意义，于学生，尤其是对于镇外的学生而言，并不难。我从学生的预习作业的反馈中已经有了肯定的答案，无需过多纠缠于此，这一点，在后来的教学中也得到了验证。 怎么学？ 这篇文章长且难，我想弱水三千我只取一瓢饮。皮亚杰说“学习从属于发展”，教学要有这样的学生立场。教学之前，我们要知道学生已知什么，未知什么，最想知道什么。问计于学生，把握学情，立足学情，超越学情，是我的原则。于是，我设计了一个简单的预习题，有非指示性的，有指示性，尊重学生，但也不被学生牵着鼻子，便于学生也能在纷繁复杂中很快确立自己最需要的。四道小题，我事先请王益民兄布置给上课班级的学生，请他们在课前预习，并把完成的书面预习题收集起来快递给我。然后，我再依据学生的预习情况进行归纳，梳理出几个代表性的问题，在课堂上来讨论。 从学生立场出发，也要做到不拔高教学内容，但要在教师专业智慧的引领下，提高学生的阅读素养。因而，我把自己的解读、课标要求、作者意图整合起来，与学生的需求之间找到一个最能平衡的点，列为本课教学内容。 在实际教学中，梳理了学生的解读以及提出的问题，从中撷取了指向核心的几个问题，这样来贯穿其整个课堂教学。教学流程主要就是三步：1.“绿”——被囚前后形态的变与不变；2.“我”——囚绿前后的情感的变与不变；3.“我”与“常春藤”。 2011-12-24 |
|
|
