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学本语文教学模式构想 Zhangwei 顾名思义，所谓学本语文教学模式就是以学生为本的语文教学模式。我们谈学本，未必是“我的眼里只有她”。事实上，决定教学设计是否合理，是否实施有效教学的条件是复杂的。 课堂教学有三维关注:一是关注所学知识，二是关注学生如何学习，三是关注教师如何教学。三者是互为影响，彼此关联的。可是，在语文学科的教师教学实践层面，往往有所偏费，出现关注缺失。 有的教师偏重于知识，以为知识重要。在备课中，他们专注于在课文的语言载体（容器）里，发现所谓的知识——这主要体现为教师阅读的理解，在表现上就是作者写作的意图，以及文字的内涵。我们把偏于理解的认识，叫做意义。很多老师在执教课文时，更热衷于从课文里找出阅读的文本意义。尤其，当老师可以在大众化的理解之外，他有自己独到的发现时，其学习的成就感油然而生。教师往往把这个“意义”，打上自己发现的记号，当做阅读理解时应该得到的“真理”。教学成为教师推广自己阅读经验的传播与教化行为。 有的老师偏于学生学习，即以为只要学生围绕学习任务，独立阅读，就可以获取有价值的文本意义。他们认为，课文里的意义是显著的，这些是学生可以发现的。教师只要告诉学生去哪里，怎么去那里，则学生就可以主动阅读，到达认知海洋的彼岸。基于这个判断，教学也有趋近简单化的表现:教师布置学习任务；学生独立阅读，完成任务；教师组织集体讨论；最后，教师呈现出所谓学习答案。这个流程本身是符合学习规律的，也是一般化的教学流程。在实际教学中，最常见的现象是，学生在问题或任务驱动下，缺乏有价值的意义发现，这就让讨论流于形式，最后所谓的学习发现还是由教师告诉的。这说明，前面关于学生的自主学习缺乏实效。教学预设偏于学，而失去有效的教师指导。这也往往是缺乏效益的。 有的教师偏于教，虽然在课程改革的推进中，我们倡导并强化转变教学方式，然而他们还是一如既往采取讲授式，习惯于把所谓学习知识的信息传递给学生。他们专负责于“给”（传递）——以为我只要知识编码的信息传达给你了——这是教师的职责，我教了；会不会就是你的事——教师把余下的任务交给学生了。于是出现了这样的普遍性回馈——老师责问学生：我讲没讲，我讲了，反复讲，你还是不会，你用心不用心？你学不学？这种话语的潜台词就是，教师只要把课上了，把有关内容讲了，他就完成任务了。在强化于教的模式中，学生的行为模式也就被固定了，那就是听，专注于听讲，并且要记录、背诵、练习和复制等。这无疑就是现实教学中很多教师所采取的经典模式。由此发展起来一个很重要的学术思想，就是讲练结合、精讲多练。 以上三种认识，本身无可厚非，即知识规律、学习规律和教学规律都很重要，都应该是教师在进行教学中要恪守的。然而，现实教学中每一个方面的偏重，都产生了负面性作用。这原因何在？大家应该清楚了，问题出在，我们很容易忽略以上三点是有机联系的，互为作用的，不可偏废的。 我们现在把教师准备一节课的教学过程做一个梳理，应该是这样的： 教师在备课中，首先要考虑一节课的学习内容。内容确定是第一位的，这就是所谓学习知识。一篇课文，作为语言载体，又是语文课程学习语言应用的审读对象，无疑是知识的容器。教师要在独立阅读中探寻，所需要教授的重要知识。这个知识主要包括三个层面：一是语言、语体和文体知识。这个方面的知识都是源自语言本体的，用词、用语、文章结构、表达方式和方法等，这些都是语文学习的知识。二是阅读理解方面的知识。这种知识有显著和隐含两种表现形式。作者在语言表达中，预设了读者，他要告诉给你，所传达的信息，有一些是明确的。读者不难获取这部分信息。可是，作者的表达上有时会有所顾虑或因为潜在的心理作用，要把自己的某些意愿掩藏起来，这就造成文学性表达中的隐含、宛曲、委婉。这样的一些复杂信息，掩埋在文字背后的信息，则需要我们用心挖掘。阅读中潜在意义的理解需要有客观条件，那就是要更加切近作者的生活与内心，了解他，理解他。所以，我们需要在阅读中补偿一些背景知识，包括时代背景、社会背景、作者的人生经历，写作追求和价值观等。三是审美的意义。审美是阅读中读者的二次创作。即面对同样的文本，不同的读者会有不一样的感受，得到的理解也不一样。这说明，作为读者，我们在阅读中融入了自己的生活经验、阅读知识，以及触发了自己的心理活动。因为读者与作者借助于文本进行了认知上的互动，所以不同的读者的理解有了差异。审美的意义要丰富，要多样化。 在教师的阅读中，我们若经历了独立阅读，进行了了文本文本知识的梳理后，自然就可以把教学知识确定下来。这是教学的一个初步条件。有经验的老师接下来，要思考的是：这些多层面的知识，目前是教师阅读发现的。教学的目的是把教师发现的过程，学生再次经历一篇，引导他们学会自己学习，自己发现知识。这就融入了一种重要教学思想：教学不是教知识，而是教会学习。基于此，教师就要看看，自己是怎么经历这个发现知识的过程的，就理解和审美的知识获取而言，这种发现难度最大，需要较多进行分析、演绎、推理、概括等。教师尤其要清楚自己如何思考的，找到思维发展的进程中的每一个重要节点。这很有必要。因为这个整理知识发现的过程，就是复原思维发展的过程，也是独立学习、自主学习的一般过程。我们希望学生可以学会学习，就要引导他们发现知识。这是教学中第二个重要前置条件，掌握学习规律。教师探寻的知识发现路径，需要是最优化的，最经济的，最有效的，最便捷的。 有了前面两步的准备之后，教师还要思考的是：我是这样发现知识的，思维最后抵达了终点。可是学生走同样的路，我们学习的路径一样，他们可以发现这个知识吗？结论是：未必！原因何在？因为教师可以读懂，学生读不懂，两者的差异在于双方在阅读中知识基础基础不同，融入的生活经验和阅读经验不同。学生阅读肯定会遇到很多障碍。所以，引导学生阅读就需要搭设很多帮助他们逾越屏障的梯子——这就是支撑性知识或者是补偿性知识。只有把学生的阅读经验补偿上了，教师再次引领他们才能迈过这一道思维的坎儿。 现在教师准备了学习知识、预设了发现知识的路径，以及为引领经历学习过程铺垫了知识和方法，然后就是具体教学实施了。在教学实践中，这还未必是一路顺畅的。实际教学远比预设要复杂。这时很容易出现几种情况：第一种情况是教师预设与学生学习情况不完全吻合，有些偏离。这就需要教师结合具体情况，进行教学应变。或调整路径，或改变方法。第二种情况是学生学习客观存在差异或学习分化，在学习推进中，在某一个阶段，会出现认知需求的差异化。本于因材施教的需要，教师也应该针对不同需求的学生做出针对性指导。第三种情况是学生部分超越学习的学生，有新的学习发展或找到了别的路径。这就导致教师在引领学生发展中客观出现分流。这种情况出现，决定教师做出教学应对选择的是教学思想：我们如果预设知识和学习路径是唯一的，特别强调梳理教师学术权威形象，那么每当遇得这种情况的时候，教师的回馈总是把所有学生拉回到自己的选择道路上来。而若教师树立现代教育思想，鼓励学生有思想创新，有自己的发现，而且包容个性化理解，则应该对于这个学生的独立发现予以肯定。 在以上教学准备和实施过程的梳理中，我们就会认识到，一个合理的教学流程，一定是充分考虑把知识规律、学习规律和教学规律充分融合后，以服务学生学习为本而确定的。我们把这种教学模式，叫做学本教学模式。 |
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