 导读 发出教师自己的声音 ——对新时期教育叙事的期待 教育叙事本质上是作者的教育实践智慧的呈现，或某种教育理想和教育期待的表达。 这种本质明确了一篇教育叙事的出发点和目的地，也即是创作者和创作目的。 创作者和文章中的叙事者并不一定完全重合，比如很多叙事作品是以第三人称者作为叙事者(甚至无人称叙事)，但在教育叙事中，绝大多数的创作者和叙事者是重合的。 出现在班主任之友上的文章基本上以“我”为叙述者，“我”同时是叙事中的主要行动者和价值判定者，或以呈现“我”的教育理想和教育期待为旨归。 教育叙事与其他叙事类型文体（比如以纪实为主的新闻和以虚构为主的小说等）不同的地方在于，它兼具研究性和文学性。 对当下的中小学教师而言，教育叙事是最主要的研究体式；而叙事作品本身内蕴的伦理、情感、道德等文学审美属性自不待言。 如果以个人研究和记录为目的，则教育叙事的主要价值在于其真实性、全面性和对教育现状的个人反思以及个人教育实践经验的提炼。 因为教育，尤其是班主任工作具有高度的专业性，同时，更是高度个性化的。 实践中，任何一种成功的教育行为都是普遍教育规律与教师个人特性以及情境因素的高度融合。 以投稿为目的的教育叙事则具有不同的特点。 这首先是因为，教育叙事中“我”的实践智慧和教育理想不再成为理所当然，其有效性和合理性要受到来自编辑和广大读者的审视和评判。 这就对教育叙事的作者提出了与前者不同的标准和要求。 01 叙事取材 个人研究和记录式的叙事可以接受“平淡无奇”，因为“平淡无奇”正是教师日常教育教学工作的真实状态，在日复一日的重复性工作中反而可以总结、提炼出真实的、适合自身的教育实践智慧；与之相对应的，一些突发事件、教育风波无疑会大大增加教育叙事的可读性。 是否应该为了可读性而尽量去写一些属于“教育奇观”类题材的文章呢？ 当然不是。 以班主任之友小学版为例，我们有呈现教育曲折故事的栏目，但就杂志内容的主部而言，我们历来更关注的是那些在日常“平淡无奇”的题材中能提炼出更具借鉴意义和创新价值的教育实践智慧或更深入、独到教育反思的文章。 因为它们与班主任的日常工作、共同面临的问题以及关切的研究领域更加贴近。 以本期陈小秋老师的《美丽，从班级布置开始》为例，就其取材而言，讲的是极其寻常的教室布置的常规题材，但是从以废弃物做装饰材料、到整个教室风格的和谐，再到各种适用物料的介绍，由点及面，巨细靡遗，堪称是一篇关于“教室布置”的专题研究。 以投稿为目的的教育叙事所拒绝的“平淡无奇”不是题材，而是内容。 是那种流水账式的记录，是那种千人一面的表达，是那种了无新意的做法。 因为它们不足以为我们的读者带来提升性的启发和新的班级管理思路。 02 叙事结构 按照俄国形式主义叙事理论与列维·斯特劳施等的结构主义学者的叙事学理论，所有叙事作品的结构均有一定的范式，最复杂的可达7个角色类型和31个功能元素以及固定的顺序，也有人将其简化为：主人公、行动发出者、接受者、破坏者和施助者（这五者并非一定是人物，比如行动发出者有可能是某种社会秩序，因为遭到被破坏的危险为向主人公发出拯救行动的指令）。 叙事理论本是基于小说创作和分析的，但在取材真实的基础上，教育叙事通过借鉴和自觉运用叙事理论的方法无疑会提升作品的可读性。 就本质而言，一篇优秀的教育叙事正是教育逻辑与叙事逻辑完美融合的成果。 然而，就我们日常所接触的大量教育叙事来看，基本遵循着“出现教育问题”——“发出教育行动”——“收到教育效果”的简单模式，缺少对推进叙事有影响的情境因素和支线情节的描写。 这使得读者从阅读伊始就已经洞穿文章的结果和目的，或只是向读者描述或论证一些早已成为常识的命题和立意，这样的叙事作品，即使是完全真实的，对于以投稿为目的的写作而言，也是低效的。 “大凡物不得其平则鸣”，“其歌也有思,其哭也有怀”（韩愈《送孟冬野序》）。叙事亦然。 惟有曲折迂回的教育叙事，于阅读者而言，才得到更深刻的思想触动与更充沛的情感体验。 以本期姜红霞老师的《流动红旗之梦》为例： 1、屡屡失落常规管理流动红旗致使全部士气低落、甚至自暴自弃，使赢得红旗的前景黯淡； 2、班主任召开班会检讨，学生们大都愤愤不平、推卸责任，班主任指示值日班长道出红旗旁落的真实原因是班级常规涣散，第一次叙事张力出现，导引出班级常规不振的真实原因； 3、行动开始，通过各项规章和责任制及奖惩措施的建立，班级风貌向积极面发展； 4、众望所归的红旗因为学生张涛的一次疏忽而再次旁落，第二次叙事张力出现； 5、再次检讨，坚壁清野，如临大敌，终于得到流动红旗； 6、班主任观察到得到流动红旗后学生的种种投机取巧行为深感不安，第三次叙事张力出现； 7、新的主题班会以“流动红旗要不要？怎么要？”展开，出现新的叙事动机，主题得到升华； 8、新的以文明修养为指向的班级措施建立，新的班风正在形成； 9、班主任个人获得教育理念的成长。 这九个叙事段沿着“赢得流动红旗”这个主线，不断创造出新的叙事动力，并展现出班级管理和学生成长可能遭遇的阻力和曲折，表达了作者从“成事”到“成人”的教育理想。 正是这些“阻力和曲折”中蕴藏着真正的研究价值：对于教育叙事而言，它们是对班主任对常规教育工作进行深度诠释的基本要求；对于班级管理而言，他们是班主任实现个人专业成长的转捩点。 03 叙事伦理 前面两点更多的阐述了教育叙事的研究性和实用性。而叙事伦理，也即是叙事中承载的人文关怀则是教育叙事应有之义。 李政涛教授曾言：“只有承担了伦理使命的教育叙事才是有深度的、好的教育叙事。这样的教育叙事超越了经验性、技术性的层面，成为一种具有伦理关怀和本体意味的生命实践的叙事。”（《教育研究的叙事伦理》） 好吧。我们对这句话的理解是：尽量去发挥和调动教育叙事的情感力量去呈现教育的美好、人性的关怀、生命的成长、尊严、价值和独特性。惟情感对读者具有最大的感召力。 以本期封面人物文章周世恩老师的《九月，我的教育笔记》为例：数千字的长文，分五个部分，以五则看似寻常的、波澜不惊的日常教室故事展开，但它娓娓道来的文风，与师生间自然的交往点滴及不经意的成长和淡淡的失落浑融一体，沁人心脾。 用一种“经验性和技术性”的叙事批评理论细读文本，我们发现了这篇看似清淡、实则情感充沛的文章的“力量之源”，也即是文章二元对立的深层结构—回忆与现实的对立。 它分布于文章全部五个章节之中。 前三章以一种回环往复的叙事结构让“成长”的主题得以在读者阅读体验中不断得到暗示和强化；以闪回和叠化的叙事方式让“成长”的价值及意义在今昔对比中变得清晰。 在前三章的情绪铺垫下，四五两章出现“回忆与现实”二元对立结构的变体（作为叙事结构的“回忆与现实”元素被浓缩为一个叙事段），而作者则复归叙事中“行动者”的角色，凸显出“身正为范”和“战战兢兢”的教育诉求，至此，作者所期待呈现的教育理念的得以流畅表达。 我们高度重视教育叙事。 不惟其是在今天教育研究领域“发出教师自己的声音”的重要渠道，更在于它彰显了教育研究应面向教育事实、面向真实教育现场的一种回归。 而非以某种循环论证的教育学理论或某些昙花一现的教育口号有意无意地扭曲叙事，适足削履。如何建立一种既有科学研究方法又有教育实践价值同时兼具人文品性的“新教育叙事”？ 这就需要像班主任之友这样面向一线教师的期刊，与植根一线教育教学现场的优秀作者携手一道，不断探索，勇于尝试，立足自身，立足实践，为新时期的教育叙事创造出新的范式来。 |
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