|
第四章
德育对象是德育过程所有因素的焦点。一切教育活动若不从教育对象出发，一是不人道，二是不科学。所以在研究完德育范畴和德育的本质和功能后，我们首先要关注的是学校德育的对象问题。（教育活动如果不从对象出发，违背教育的责任的，任何人不考虑德育对象发展的实际情况，无论从伦理和科学的角度。） 第一节 道德教育的可能性 道德教育的可能性即是问“德育何以可能”？这实际上包含两个问题：第一，道德是可教的吗？（通过教可以学会吗？）第二，道德为何可以教给儿童（德育对象为什么可能接受道德教育）？ 一、“道德”是可教的吗 （从广义的道德是可教？《论语·为证》导之以德，齐之以礼，民免而无耻，有耻且格。德治。韩愈：师者，所以传道，授业，解惑也。苏格拉底的结论是：道德是可教的。苏格拉底认为，知识就是美德。（这种观点是皮亚杰、科尔伯格）在苏格拉底看来，没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。科学的真知和道德的真知都是智慧或知识，道德的知识只不过是知识的一部分。有善的灵魂就不会做出不道德的事情。 不可教的有：如果道德却如苏格拉底所言是一种知识或知识体系，那就是可以传授的。但道德不仅仅是知识，还需要道德主体的践行和觉悟（道德作为一种实践理性，又是不可教的，），于是苏格拉底又得出“德是不可教的”结论。（亚里士多德美德一方面是知识，另一方面需要是实践智慧，而是技巧，只能在实践中培养。） 这需要我们正确理解道德教育之“教”的内涵： 道德知识不仅是知识，还是情感、意志和行动，所以，单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。杜威说：“关于道德的观念，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品行或好的行为的”。而且，道德品行的形成还受道德环境的影响。（赫尔巴特认为儿童的道德是可教的，对于成年人道德已经形成，是不可教的。） 是否可教，对于道德课程开设有很大的重要性。语文课和社会课里面的德育知识是不能代替单纯的道德教育课的。 檀传宝：道德可教不可教，如何定义道德？教如何定义？教谁？对于问题要分解，分解问题之后来回答就比较容易。什么是品德？有的人认为是道德认知；有的人理解为羞耻感，荣誉感。情感的东西在课堂是教不出来的。科尔伯格道德两难故事的人物海因特知道偷是不对的，但是为什么还去偷？道德认知是不能解决道德问题的。如何定义教？苏格拉底认为：道德是一个世界。讲授对学生的情感影响是很小的。 海因兹与治癌药 有一个妇女得了癌症快要死了，一名药剂师最近发明的一种药也许可以救她，于是她的丈夫海因兹就去买药，药剂师要以10倍于成本的价格才肯卖。海因兹到处筹钱，只筹到药价的一半，于是他请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱，可药剂师说不行。海因兹绝望了，想闯进药剂师的药店，为妻子偷药。（讨论：他该偷吗？如果他不爱他的妻子，他该偷吗？如果快要死的是一个陌生人或一只宠物，他该偷吗？为了搭救别人的生命，不论用什么方式都可以吗？） 怎样去和别人交往？学习游泳。情感和行为也是可教的，这样教的效果比较小。老师讲自己的情感态度，会潜移默化的影响学生的。 道德教育之“教”如果可以理解为：直接的道德教育与间接的道德教育的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意学习的统一，则道德是可以“教”的。如果这样理解道德教育，我们应当认为，道德是可以教的。 道德是可教的基本上是所有教育家的基本设定。中国德育也一直有肯定的回答。 那么接下来的问题是：从受教育者的角度而言，德育对象有接受道德教育的可能性吗？（教育对象：学生，存在不存在可教性，座椅板凳、植物人都是不可教的。逻辑上的问题？中国20世界80年代，要尊重孩子的主体性，有人说：主体性德育。路都不会走，怎么会有道德，创造性。小孩在小的时候就是主体性比较小。那个阶段需要尊重孩子的主体性哪？假定一段时间，主体性比较小与大之间的分割点在哪？不尊重孩子，孩子的约束很多，就没有发言，冒险，主动出击的一面。檀传宝认为：0岁婴儿都是道德学习的主体。） 二、“新性善论”是现代德育的基础 关于德育主体性，我们需要问的问题有：第一，学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候“成为”了道德生活的主人？第二，德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系？ 有一种观点认为，德育对象一开始没有多少主体性，主体性是到一定年龄才慢慢具有的。但这种观点无法回答儿童什么时候才突然成为道德生活的主体这一问题。 事实上，道德生活的起点并不是零，儿童从一开始就是道德生活的主体。人类的祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理的道德形式方面，形成孟子所讲的不思而虑的“良知”或不学而能的“良能”或“善端”。（比如刚出生的孩子，没有一个孩子不爱自己的爸爸妈妈，没有一个孩子长大以后，不与自己的兄弟姐妹好的。孟子的“四心”四端几点。恻隐之心，仁之端也；羞耻之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人只有四端也，优其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也。（《孟子·公孙丑上》）没有恻隐之心，就不是人，这四心都是生来具有的。孟子的弊病：1比方有艺术，但是比方是靠不住的；人家完全可以提出完全相反的观点。打比方没有论证或者缺乏论证。2有四心，不学就要道德了，还学习有什么用？人性向善，如果人都善了，就不需要教了，教了反而不道德了，所以得出我们道德教育是负效的。心理学：证明人性本善。有的心理学家，移情能力是天生的？出生在4个小时以内的婴儿，没有交给父母，根本没有与护士以外的人接触。让一个婴儿哭，其他都在哭，当制造一个假的声音时，没有一个苦的。1、哭，意味着知道哭的意义，2、眼睛没有睁开，有道德行动。3具有辨别声音的能力。刚来到世界上的婴儿，一开始并不能说成是0.石头孵化不出小鸡。人本主义马斯洛认为：人天生就有作为一个高尚的人的需要，超越性需要，人追求超越性需要的本能，是似本能：原因是高级本能与道德教育容易受到忽略。虽然容易受到忽略，但是很顽强的存在。获得很好，但是人活得没有意义。觉得很空虚。一天到晚都是功利，如果一忽略了高级需要，就会形成疾病心理。认知学派：人的学习是认知图式不断改造的过程，假如人的认知能力一开始没有，就无法发展。认知上是有基础的，以此人的道德认识也不是没有基础的。李泽厚哲学：人能够欣赏音乐是因为人有一个欣赏音乐的耳朵。千百年来，人是一代一代传下来的，听音乐不需要训练。道德生活的实践不可能不在我们心理留下印象的。）这种先天的心理图式的存在决定着，即使是1岁的婴儿也不等于道德上的“白板”，德育对象一直是道德生活的主体，一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、运用着道德规范。因此教育工作者必须承认儿童具有的先天的道德禀赋，儿童的道德学习过程并不是由外而内，而主要是由内而外的过程。换言之，道德教育具有形态上“转化”的问题，但本质上是内发、生长或建构的过程。 因此，道德教育的原点或道德教育的可能性即对道德学习个体“生长”、“生成”、或“建构”过程本质的承认。当然这种文化心理的遗传还需要与特定的道德文化相结合。 “新性善论”是指运用辩证唯物主义解释的性善论。儿童具有先天的道德禀赋的事实已经得到许多心理学理论的证实。人类个体已经先天地拥有社会性心理文化结构的遗传，这种社会性遗传为道德教育提供了可能性，道德教育要发掘、发扬光大这一禀赋。“新性善论”是德育主体性发挥的前提之一。（旧性善论，没有明确说清楚哪些是先天的，哪些是后天形成的。人一开始有亲社会能力，同情他人的能力。）同理：性恶论：很多与别的动物一样，从某种意义上讲，破坏人的本能。性看你怎么定义。性：人的独特性，人与动物相同的东西，需要培养，发展，人性善是人特有的。） 如果不承认人的先天善性，不符合逻辑，而且没有用处。古代社会，教师是绝对权威，现代师生关系的伦理化。别人接受你不能够强制。新性善论，告诉我们宝宝都要尊重。任何儿童都需要尊重，只有尊重了儿童，儿童才会接受道德的教育，如果不尊重儿童，利用强制，就是不道德的道德教育。了解不同年龄段的学生，学习主体性的特点是什么？如何调节？ 德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系，就只能是主宰与工具、生长主体与生长环境的关系。德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值环境而已。 第二节 道德发展与道德教育 关于道德发展，西方心理学的研究很多。影响最大的主要有三大流派：情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。（介绍几点道德发展理论，进行描述，概括道德发展过程。基本可以概括为：认知，精神，情感方面。） 一、几种关于道德发展的理论 （一）精神分析理论（简单分析） 解释弗洛伊德的人格理论（本我、自我、超我）（人格结构理论，三个部分组成，本我：本能，冲动行事；自我：平衡自我；超我：现实中很多理想的东西。婴儿刚刚诞生，只有本能，按照快乐原则去行事。到了一定年龄以后，冲动有无实现的可能性；超我：发生在5岁左右，形成理想、良心就形成了超我。基本上就形成了三者。三者之间的关系。超我如何形成？弗洛伊德：认为儿童小时候父母对孩子有一种压力，父母把自己的理想放在孩子的身上。人格形成的五个阶段：口唇器（0-1岁两种相反性格，容易上当，容易挖苦人，以挖苦别人为乐），肛门期（1-3岁，处理好与不好，出现慷慨大方；另外就是小气。）、性器期（3-6岁有一段时间，对男性器官的认识，男孩子就会莽撞，自豪；女孩就一方面就自卑，尽量讨好男性，喜欢很多男性，性乱交；令一方面就嫉妒。以折磨男性为乐事。潜伏期6-12岁，生殖早期12岁以后，弗洛伊德认为：人的性格在六岁就形成了。）有点与缺点：解放了人们对性认识，令一方面，6岁形成了，学校道德教育没有什么意义，积极教育关注父母对待孩子。 精神分析理论关注的主要是情感方面。这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。所以幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格和道德发展。 （二）社会学习理论（简单解释） 埃里克森：1.扬弃不从性欲来分析，从矛盾来分析；2.把人生整个从出生到死亡八个方面。（上网找八个阶段：最后自我整合与绝望阶段。有的老人虽然老了，他感觉自己没有白活，非常生动，性格非常健康；有一种老人，无论如何你都得不到，他的正确的评价。如何解决不好的话说，就会出现问题。这一理论比较值得了解的理论。） 社会学习理论是受行为主义影响但又有所发展的心理学派，又称新行为主义学派，代表人物是班杜拉（美国）。班杜拉：1.观察学习2.替代性强化。观察学习，儿童主要是模仿榜样。实验1：道德两难故事，看有大人参与，与没有大人参与是速度快还是慢。1当有进步时，积极的强化，只有强化，2当进步时，有个成年人参与讨论。有大人做榜样3，只有人参与讨论，没有人评价。有大人榜样。第2、3组远高于第1组；第二：2、3差别就较小。证明：道德学习主要看成年人怎么做的。实验2：贫困家庭5岁以下的孩子，放片子。然后进入房间。要求：翻字典，不玩玩具。分三组：第一组：妈妈外出，不要孩子玩东西，一会孩子把玩具拿出来玩了。妈妈回来之后，没有惩罚，与孩子一起玩。第二组：要求一样，妈妈回来，妈妈批评。第三组：没有看电影，测试：第一组：80秒以后开始玩玩具。第二组：男孩克制7分钟，最多的15分钟。第三组：平均坚持了5分钟。第二组坚持的时间最长。解释：替代性强化。结论：儿童的道德成长与环境有巨大的关系。学校环境，家庭环境，社会环境的重要。 社会学习理论的主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。如果充分利用这样一些条件和方法，鼓励儿童的正确行为，抑制其不良习惯，将有助于儿童的道德成长。 （三）道德认知发展理论 这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。（他们道德发展的解释方面主要做眼点：在道德发展。） 皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。皮亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件（但不是充分条件）。皮亚杰将儿童的道德发展划分为三个阶段： 第一阶段：自我中心阶段（6岁前）乱拿别人的东西。拿了人家的东西，不知道是对错。 第一阶段：无律阶段（6岁前） 第二阶段：他律阶段（6——8岁）以他人的判断为判断。 第三阶段：可逆性阶段（8——10）规则大家定的。与原来的道德出现了不一样。 第四阶段：公正阶段（10——12岁）辩证的看到规则。 皮亚杰：分析的线条比较粗糙。科尔伯格：比较多的用了二难推理。把道德发展分的更细。 科尔伯格认为这种划分太简单，提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论：（具体解释） （1）前习俗水平
阶段2 （2）习俗水平
阶段3
阶段4 （3）后习俗水平（对习俗进行批评）
阶段5
阶段6 二、对道德发展理论的解释 对道德发展理论要有正确的理解，需要考虑以下几个方面的问题： （一） 道德发展应当视为整体发展，作综合理解 所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理解。不能迷信某一项研究结论。 （二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合 所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系，恶化师生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制儿童道德教育的机会。 西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观点。（参看47页下） 我们的观点是：不能否定道德发展阶段论的贡献，也不能不注意反对“年龄歧视论”的观点。首先，道德水平对个体来说可能有一个逐步提高的过程（如逻辑能力的提高对道德判断能力的提高有帮助）。其次，我们不能肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都低。（直觉、悟性等方面成人需要向儿童学习）。所以成人以救世主的身份对儿童进行居高临下的说教有可能是无效的。因此对道德发展阶段论要进行全面、正确的理解。 （三）道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括的说明 借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“无律——他律——自律——自由”的过程。 所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的阶段。“不道德”（unmoral）与“非道德”（immoral）是有区别的。儿童的道德行为是immoral而不是unmoral。这一阶段的任务是家长以恰当的方式引导儿童向社会化的行为过渡。 所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威去体认道德规范的阶段。 在该阶段，儿童以权威人士的标准为标准去认识、判断和实施道德行为；在情感上，由于对大人的依恋和畏惧，儿童自觉不自觉地以听从大人的方式求得心理上的平衡。在道德行为上只看结果不看动机。这一阶段的德育任务应当促进学生由“基本道德”的掌握走向形成“真正的道德”，促进儿童学习基本的道德规范，同时努力促进其对道德生活的反省。 所谓“自律”道德阶段是指儿童（青少年）能够借助自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。这一阶段，儿童开始认识到：规则是共同约定的因而不是绝对的东西。儿童开始认识真正意义而不是单纯意义的规则。儿童有了真正的义务意识或形成了所谓的“良心”。但按“良心”办事在一定情况下仍有勉强的特征。这一阶段德育的任务是除了巩固自律道德发展的成果——掌握真正的道德外，还应当努力提升儿童的道德境界，逐步消除其道德行为的勉强特性。 所谓道德发展的“自由”阶段实际上是道德人生的最高境界。道德主体对自我与世界、绝对与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识达到炉火纯青的境界；道德情感具有悲天悯人的特点，具有一种彻底的人道主义情怀；道德行为达到“随心所欲而不逾矩”的境界。 人或多或少具有自由阶段的特征，但彻底达到自由道德阶段的往往是少数。但道德教育的最高和最终的追求却应当朝此方向努力。 需要强调的是：一般的道德发展阶段应当与每一个体的实际发展、个性特点等结合起来理解，一般的道德发展如果不与每一个活生生的德育对象的个别特征相联系，道德教育就会走向道德发展上的年龄主义和教育方式上的教条主义。
第三节 一、个性与德育 所谓个性，心理学的解释（学生已学过心理学，解释从略） 个体的意识倾向性是与“需要”密切联系的一种“动机性”的心理形态。它包括个体的兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、自我意识、人生观、世界观等，。这些意识倾向性因素有的与道德品质是交叉概念，甚至就是道德品质的组成部分，有的与道德品质平行发展，但关系密切。个体倾向性因素的发展水平往往可以理解为个体道德品质的水平指标之一。个体倾向性因素对道德活动的主要作用可以概括为唤起作用（应该不应该这样做）、定向和选择作用（影响个体应该不应该选择这样的道德行为）及强化作用（表面上是心理学的问题，个体的道德活动有着密切的关系）。（个性：在心理学方面，比较具有广泛性的里面，一个人的整体精神面貌，兴趣、爱好、动机、人生观等等。个体的心理特征，一个人整体的精神面貌的整合，就是心理倾向就是性格。德育应该考虑不同发展阶段的个体的特点进行教育。个体意识的倾向性。理想、信念、人生观等对青少年的品德发展非常重要的个性方面） 个体意识倾向性因素是发展的和有阶段的。以下是与道德教育关系最为密切的几个方面： 动机方面：婴幼儿是道德动机的萌芽期，幼儿晚期到小学阶段是道德动机的形成期，到了青少年阶段，道德动机的水平和复杂性逐步提高。总的趋势是：从生理性到心理性，从本能性到社会性，从缺失性到存在性，从外在到内在，从具体到抽象，从直接到长远。 理想方面：婴幼儿处于朦胧期，青少年期具体形象（一个孩子要当解放军，并不明白解放军的意义，而只是解放军的衣服魁伟。）、不稳定，青年初期才出现概括性的道德理想，与现实生活联系、比较稳定。 人生观方面：萌芽于少年期，形成于青年期。小学阶段开始关心人生的意义，中学阶段是人生观形成的关键时期。（随着年龄的增大，人生观形成重点在中小学，结合与品德有关的实际问题教育才是有效的。能力的大小，性格的问题，。气质：心理活动的强度、灵活性、指向性。古希腊时期的医生有四个方面，胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。气质作为个体心理特征的一个方面，应该如何理解这些方面的关系哪？正确理解，我们知道不同孩子有不同的气质，气质有很多与遗传有关系，不同类型的气质都是有优点和缺点，没有高低之分。1作为老师应该考虑到这些方面进行教育。反应慢的理性。反应快的机智、灵敏。2老师应该扬长避短。3对气质本身的理解，气质是遗传的，不是说，气质与外部的环境也有关系的。） 自我意识方面：幼儿自我评价主要以来于他人对自己外部行为的评价，社会情感的自我体验以及功能开始，但易受暗示。中小学阶段自我评价发展速度加快，自我体验先快后慢，自我控制提高缓慢，忽高忽低。 个性心理特征与教育和道德教育的关系（与教育学所讲相同）。 二、德育中的“因材施教” 德育中的“因材施教”至少应包括如下内容：（才：包含很多内容，才：也包括个性，个体意识的倾向性。每个人都是不一样的。德育过程中间也要根据个性的不同。） 1、应当根据个性实际进行道德教育（关注个性的方面：阶段的不同，根据个体实际情况进行德育；各个都是很多因素决定个体的性格，而且气质可以划分为气质类型。每个个体也是独立存在的内容。考虑每个人具体的德育，应该注意对德育任务的安排。） 2、应当对道德任务的难度做适当安排（最近发展区与动机，任何难度小的时候，人的兴趣越浓，难度大了，兴趣就小了。选择内容要考虑个体的实际情况。） 3、德育与心育的统一（心育：心理健康教育。心理问题与道德问题不是一个问题。要区分开，但是两个问题是有联系的。德育与心育是在一个学生身上发生的。吸烟与早恋问题，有的单独看为道德问题；有的问题单独的是心理问题。其实可能两个问题都有，孩子吸烟大多数在心理上追求成人化有关。孩子会把自己独立的标志。品德与心理搅合在一起。吸烟问题帮助孩子意识到底是什么才是真正的独立。心理疾病与正常人是有差异的。道德品质比较好的，形成积极心态也是比较好的方面。） 4、应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。 全部：有血有肉的，除了个体的气质和性格之外，个体的环境，生命中的所有方面。需要发去艰巨劳动的工作。
第四节 一、德育主体的概念 （一）谁是德育的主体 不同主体理论之所以出现，最关注的是我国教育活动中忽视学生主体的理论或实践所带来的问题从而对“单一主体论”的怀疑和否定的结果。其实质就是反对传统教育观念中的“教师中心论”，本身具有积极意义。但否定“单一主体论”使学生主体性的发挥是建立在教师主体性发挥基础之上的结论难以成立；“双主体论”实际上回避了谁是主体这一命题，有逻辑上的缺陷。 我们所持有的观点是“新保守主义”，即我们应当坚持教师是整个教育或德育过程的主体，但是也应当注意吸收学生主体、双主体及主体转化理论对学生主体的强调，即我们应当将学生主体性的发挥作为教师主体性发挥的核心或本质去看待。 所以，本章所说的“德育主体”实际上就是德育过程中以充分注意学习主体性发挥为自己德育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。 （二）德育主体的两种形态 从历史和现实存在两个方面看，德育主体有两种形态：专门和非专门的德育工作者。在古代教育活动中，所有教育工作者都是德育的主体，随社会发展和学科分化，教育系统中慢慢形成了专门的德育工作者。 这一分化意味着德育工作有了值得专门关注和研究的必要，德育主体的分化实际上是对德育特殊性的认可，也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。消极后果是人们往往将道德教育的责任不自觉地推到专门的德育主体身上，从而忽视了非专门的德育主体应负有的道德教育责任，德育活动被限定为某一些德育工作者在某些特定时间、特定场合的专门的课程。这样的认识使德育效果反而有一种由于得不到全方位支撑而下降的趋势。德育主体及作用的范围在近代以来有一种逐渐畏缩的趋势。 我们认为：第一，由于直接德育和间接德育都是德育的重要组成部分，隐性课程和显性课程一样重要，专门的德育工作者和非专门的德育工作者之间只有工作方式上的或德育内容分工上的不同，而不能理解为责任的完全分离。所有教育主体都有德育的使命，都是德育主体。第二，由于道德教育专门课程只能解决道德教育任务很小的一部分，所以课内、课外，集体性和个别化教育都是德育的途径，因此，德育主体存在的时空不仅不能畏缩，相反，应当得到进一步的拓展。 二、对德育主体作用的认识 对德育主体在道德教育过程中的地位和作用的认识，也是德育理论不断研讨的一个问题。争论的主要内容有两个方面：一是教师与学生的关系，二是在教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。归纳起来大致有以下三种不同的态度： （一）权威主义 对教师在德育过程中地位与作用的权威主义态度首先是古代德育观念的组成部分。在中国古代，最具代表性的观点是荀子的“贵师重傅”说。（具体内容见P174上） 在近现代，对教师在德育过程中的作用做权威主义理解的可以洛克和涂尔干为代表。洛克从白板论出发，强调道德灌输的重要性。涂尔干认为教师具有文化和经验上的优势，是社会的代言人和伟大道德观念的解释者。 对德育主体权威主义的理解有利于增强德育主体的教育信心，但容易形成道德灌输。 （二）中立主义 中立主义是指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。 这种观点最早可以追溯到苏格拉底，在现当代，代表人物为拉斯思（价值澄清理论）和斯腾豪斯（人本主义课程论）。价值澄清理论认为，任何价值都是相对的、个人的，道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清的技巧，教师个人的价值、信念和生活方式不能影响其教学活动。斯腾豪斯认为中立角色意味着“教师不发表自己的意见，对学生的观点和教材中所包含的价值不加评论，不能提供事实习惯知识”等。 中立主义的价值立场有充分尊重学生价值学习的主体性的一面，对克服道德灌输具有积极意义。但绝对中立既难做到，也并不利于进行真正的道德教育。 （三）调和的立场 由于以上两种观点各有偏颇，所以很自然地出现了综合两者的“调和的立场”，代表人物是杜威、威尔逊、贝克等人。 杜威本人明确表示他对传统教育的批判不是要否定教师的重要作用，而是在于批判传统教育对儿童的忽视。在教师问题上，他既反对“权威”模式，也反对“放任”模式，教师的责任在于组织、安排好“特定的生活条件”。“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念或形成某种习惯，而是作为一个集体的成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反映。” 杜威认为，在德育过程中，教师的主体作用表现为两个方面：第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；第二，教师是学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。 威尔逊是一个对道德理性能力培养高度重视的德育理论家，一方面，他主张直接的道德教育，主张专门的道德教育课程设置。另一方面，他坚决赞同教师在道德教育中的主导作用。他反对灌输，但不反对在训练学生学习时发挥教师的积极性，不反对教师保持自己的价值立场。威尔逊认为任何开放的道德教育都应该承认这样一个事实：我们是为了发现真理而讨论的，也就是说：存在有待发现的机价值真理。 克里夫.贝克认为，在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。“通过对话，学生的教师和教师的学生将不复存在，取而代之的是新的术语：教师—学生或学生—教师。教师不再仅仅是施教者，在与学生的对话中，他也是受教者。反之，学生在受教的同时也在施教。他们对共同发展的过程负责。在这一过程中，基于“权威”的那些论点不再是天经地义的。 我们认为，以上观点都有丰富的启发性。对德育主体作用的正确认识至少应包括以下几点： 第一，德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。 第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。 第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。
第五节 一、德育主体的素养结构 一般说来，德育主体的素养结构应由三个基本维度构成：道德素养、专业素养和教育素养。 教师的道德素养包括两个基本内容：个人道德修养、教师职业道德。 所谓个人道德修养指教师必须有垂范于学生的道德人格。教师本身是教育手段。所以，道德教育的前提之一是：教师尤其是从事道德教育工作的专门人士必须具有坚定的道德信念和优良的德行。否则，道德教育只能变成难以使人确信的一般的知识教学。教师职业道德实际上是个人道德修养的一部分，它的主要内涵是：对道德教育事业的满腔热情、对道德教育责任的当然承担，以及在学校生活中表现出的教育公正、合作态度、仁爱精神等作为教师职业所要求的行业道德修养。 专业素养主要包括学科专业水平和一般文化素养。“学科专业水平”是指德育主体必须具备一定的道德哲学、德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体、深入的认识。其次，由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质，因此，文化修养对道德教育效果的改善比其他领域的教育活动具有更大的意义。所以一般文化水平在这里就成为“专业”素养的一部分。 教育素养是另外一个维度的“专业”素养。现代教师职业的专业化从某种意义上讲更多的是指教育的专业性水平，即教育素养的提高。教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。教育信念是指教师对教育事业和教育者个体教育能力与应有追求的确信，又称“教育效能感”；教育观念是指对具体教育活动规律性的基本认识，如教育目的观、教育过程观、课程观、教学观等；教育技能是指具体的教育工作技巧，需要教育学、心理学理论研修，更需要实际的锻炼去提高。 我们还必须以“三个尺度”看待教师的德育素养。这里所谓的三个尺度是只真、善、美的尺度。 所谓“真”的尺度是指教师具有合乎道德教育规律“科学”的素养。同时，教师既应忠于职守，完成社会分工所决定的道德教育的使命，又应当注意以提高学生到底饿发展和生活质量水平为目标进行道德教育，简言之，道德教育主体应有社会性和人道性。（即“善”的素养） 德育主体的素养还有一个较高的衡量标准——“美”的尺度。以“美”的尺度要求教师作为德育主体的素养的主要内容有：（1）教师应当善于挖掘道德教育内容中的审美因素，善于使学生以审美的心态去关照人类的道德智慧和道德人格的美丽。（2）教师具备一定的艺术素养，能够充分利用艺术形式去开展道德教育活动。（3）教师应当使道德教育过程本身成为一种教育艺术，一种战线人类自由本质的活动。 二、德育主体素养水平的提升 德育主体素养的提升应当通过培训和自修两大途径进行。由于德育主体分为专门的德育工作者和非专门的德育主体，所以德育主体的培训也应当分为两个部分来研究。 （一）德育师资的培训 德育主体应该有较高的道德教育素养要求。 专门的直接的道德教育与其他学科的教学有本质的区别，认知、智慧的成分占很小，态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。采取直接道德教育模式的国家一般都很重视对专门的德育师资培训进行特别的训练，。但中国虽然重视道德教育，但专门训练道德教育师资的问题并没有得到重视，基本上归口于师范学院的政教专业，而其占主导地位的课程是政治、哲学、经济学理论，道德哲学、道德心理学、道德教育理论方面的训练基本没有。 非专门的道德教育工作者的德育使命应当受到高度重视，也应当进行适度的训练。要求教师在取得教育资格时必须有“道德教育学分”。（如日本） （二）德育主体的自修 除了职前和职后的培训外，德育主体素养提升的另一重要方式是自我修养。应当注意的策略有以下三个： 1、德育使命策略 即意义寻找和动机发动策略，教师要有德育的使命感，既做“经师”又做“人师”。 2、科研带动策略 3、实践与反思策略 教师战略上应把自己德育科研的重点放在对具体德育活动的经验性研究上。当教师能真正对自己的德育实践做经常性的反思时，德育工作的改进就有可能。 德育主体的素养提升还需要整个社会对德育工作的充分重视，对德育工作者而言，一方面呼吁社会支持，一方面从自我做起。 思考与练习 1、“德性可教”如何理解？ 2、“新性善论”的内涵、解释与教育意义何在？ 3、三大主要的道德发展理论的重要贡献和缺陷何在？ 4、如何理解反“年龄歧视论”的积极意义？ 5、个性与德性关系如何？ 6、从个性角度出发怎样在学校德育中做到因材施教？ 7、谁是德育的主体？如何理解“新保守主义”的德育主体观？ 8、德育主体的主要素质包括那些内容？ 9、怎样用真善美三个尺度看待德育主体的素质结构？ 10、如何提高德育主体的德育素养？ 课外自学与训练方案 1、阅读西方哲学和中国古代哲学的有关著作，思考人性论的问题，并写出自己对人性论的见解。 2、阅读西方道德哲学（如陆有铨、戚万学的著作），了解几种关于道德发展的理论。 4、阅读教育心理学的内容，领会个性与教育、道德教育的关系。 5、阅读西方道德哲学，思考不同哲学流派对德育主体作用的不同认识，针对你所赞同的2—3个流派观点，做重点述评。 6、结合你所经历的和耳闻目睹的学校德育师资现状，谈谈你对我国德育师资培训和提高的建议。 7、自学檀传宝教授的《德育美学观》，思考如何以真善美的尺度来衡量每一位德育工作者的素质？ |
|
|
