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原文地址：道德教育必须回归生活之六作者：Claire
社会生活现实的变化对教育产生了前所未有的冲击，不但道德教育的大环境发生了变化，而且具体到道德教育的对象、内容、途径与手段等也都和以往相比有了新的特征。其中，对道德教育影响最为直接的社会生活现实使人们的价值观念、道德评价标准产生了巨大变化。“人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”生活的变化同样也引起了社会道德观念的变化，或者说，道德本身就作为生活中的一个组成部分必然要和生活中的其他方面一起发生一定的改变，事实上，这种改变，新旧道德之间的冲突也正在进行，甚至到了极其激烈的地步。按利奥塔的话来说，“生活使所有的道德化为乌有”，但尽管如此，人们仍然在更深层次上反思自身存在的意义，寻找和更新对善的理解，“人们还是寻思这样的问题：如何生活？为何生活？”，在某种意义上，道德的困惑是人类目前最大的困惑，道德的冲突是人类当前最大的冲突，至少在相当程度上是诱发其他冲突的一个极为重要的原因。这种道德上的困惑和冲突表现为：在这场社会生活的变革过程中，有些伦理问题是我们以前不曾遇到的，对人类来说是全新的，有些则是以前存在过，但又有了新的含义[18] 社会生活是处在不断变化中的，如果道德的产生和变化速度跟不上生活变化速度，就会出现道德失范等等问题。我国自1978年实行改革开放政策之后，市场经济在我国生根发芽，它的产生对我国社会的影响是巨大的，包括政治的、经济的、文化的和社会生活的方方面面。正因为这样的一场巨大变革仿佛一夜之间来到我们的身边，我们还没有做好应对的准备，所以造成人们在享受着物质利益的同时也要承受着现在社会普遍存在的道德失范、伦理缺失等等负面的东西。当前我国道德教育存在的问题主要有以下三个方面：
我国道德教育存在严重的“三层皮”现象：学校、家庭、社会所进行的道德教育，仅仅围绕自己的道德目标进行，不能有效配合其他方面的教育。这些方面的道德教育仅是为了实现小范围的道德目标而进行教育，并不是为了培养学生的道德能力，促进学生的道德发展。三者犹如三条平行线，彼此之间有着不可跨越的距离。学校、家庭、社会相脱离的现实导致了一系列不良后果：学生们在家庭中接受的道德教育被学校的道德教育否定为自私、狭隘的典型；学生们带着家庭和学校的道德学习成果走上社会之后，又发现自己从家庭学到的道德观过于自私，从学校学到的道德观过于理想，二者都无法适应社会生活的需要。 学校、家庭、社会道德教育的相互脱离还造成了学生学习负担的加重，他们在家庭中掌握了一些道德观念，但这并不符合学校的要求和社会的要求，这使得学生们在不停地学习，但最后还是没有可以用来解决实际道德问题的道德能力。
当前道德教育过程中出现的目的与手段的混淆，其实是理论与实际的相互脱离，也就是所学的理论知识不能用于解决实际问题。道德理论的学习是手段，能解决实际道德问题是目的，手段应为目的服务。我国现在道德教育出现的情况恰恰是：学生们在掌握了大量道德理论的同时却不会解决现实中的道德问题，出现了很多道德理论上的高能者、道德实践中的低能者。 道德教育过程中的目的与手段的错位还表现在道德教育脱离了教育目的，没有以人为本。道德教育本应该把提升人的生活质量和生命质量作为存在和发展的目的。然而，传统道德教育却坚持以社会为中心，忽视个人的需要，强调个体的“听话”与“服从”，颠倒了目的和手段的关系，一味要求个人的“牺牲”，这样一来，个人就成了没有情感、没有个性的人。以社会为本位的道德教育由于忽视个人的需要，只是要培养继承既定社会秩序与道德规范的个体，而个体的人的价值问题及人格独立问题没有人予以必要的关注[19]。 如果道德就是为了学习而学，而不考虑实际问题和人们的现实生活，那么这种道德除了能在谈论道德的时候，展示一下自己的学问之外，并无实际的用处。这样的道德教育培养出来的是那种知性的个体或仅能按秩序机械行动的个体，而不是一个能够充分享受和体验道德生活、实践道德生活、有着丰富的精神和生命感觉的人。
传统的观点认为，道德学习就是个体对道德的接受，即个体把外在于主体的道德要求转化为主体内在需要的过程。这种道德学习观对主体理性有两种态度：一是排斥。道德是人和人类追求一种美好生活的必然方式，对“什么是道德，如何讲道德，为什么要讲道德”的追问，其实也就是对一种美好生活的必要性、可能性、和合理性的追问。但这种道德学习观把道德简化为纲要或守则形式的行为规范。道德学习就是对守则的学习，从而排斥主体对道德本身的思考。二是工具化。主体理性仅仅变成了获得道德规范的认识能力。这种道德教育关注的是道德认知的能力，道德教育研究关注的是职能化的技能和知识而已[20]。 道德是一种关于人的对象性活动，因而道德教育的活动以及过程必然包含主体与客体的问题。作为哲学范畴的主体，是相对于客体而言的，是在和客体的相互作用和相互比较中而得到自身规定的。主体是指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动的人。主体属于人的范畴，离开人则不可能存在主客体关系，但是人并不只是主体，人既是唯一的主体，同时又是特定关系中的客体。在这个意义上，人是主客体的统一。客体是在主体活动中的对象性指向中获得自身的基本规定，主客体的关系是人类实践活动中最基本的哲学抽象，在哲学的视野中，主客体的关系具体展示为三大基本关系：人与自然的关系，人和社会的关系，人与人的关系。在人与人的关系中每个人都既是主体的同时又是客体，任何单向性的关系角色都会使人与人的关系和交往终止。 教育视野中的主客体关系是相互交替和相互包容的，因此教育者和受教育者是相对的，是互为主客体的。人的主体性是指人驾驭自己、认识改造社会的能动意识和实践能力，是人作为万物之灵，作为自然、社会、人自身的主人的自主、能动、创造的特性。人的主体性使人成为自身的主人，并能在社会生活的实践中理性地选择、控制和把握自己。强调道德教育主体的主体性，而忽略道德教育客体的主动性，亦即忽略客体原有的文化负载，忽略客体的兴趣、需要及现实生活。于是，这种一厢情愿的教育就会与人的发展脱节，因而成为一种教条主义，一种形式主义[21]。 道德本身的复杂性导致了道德教育的苦难，通常认为道德教育存在的问题可以归结为四个“过度”：过度政治化倾向，把德育理解为政治教育，缩小了德育的功能范围；过度理想化倾向，把德育看作理想教育，从而使德育产生了脱离社会生活实际的倾向；过度绝对化倾向，把德育粗鲁地等同于集体主义教育。将“大公无私”作为核心的德育目标，而完全无视个人的存在，从根本上违背了集体主义的道德原则；过度知识化，把道德简化为道德认知，把德育与一般的知识性教育相混淆。 在当前的道德教育实践中，普遍存在具有封闭性和灌输性等特点的道德活动。由于过度强调科学化、知识性，道德逐渐变成了教条、戒律，受教育者被要求每天都去记诵那些枯燥乏味的脱离自身生活实际的道德规范条文，逐渐遗忘了对生活的生动体验，无法感受到生活的乐趣，使本来属于生命一体化的东西（基础德性）变成了生命外在的东西，它便不再是生命本身的需要了，甚至变成了束缚人、压迫人的东西，于是受教育者便普遍产生了一种想逃离甚至反叛这种教育的生命冲动，这正是当代德育实效性低微的重要原因[22]。道德教育脱离生活，主要是指道德教育在科学化、形式化的道路上越走越远，以致道德教育实践脱离开了与之休戚相关的现实生活过程，从而使道德教育的性质发生了根本的变化。人们的生活方式、价值观念和生活态度正在经受着前所未有的变革，而学校道德教育则没有跟上时代的步伐，从理论上和实践上都呈现出明显的滞后性和被动性。学生在学校中学到的价值观念和培养起来的道德生活方式往往难以适应社会甚至在实际生活中根本行不通，需要从头再来。换句话说，学校道德教育没有真正正视和面对社会生活、面对道德的变化和人们价值观念的冲突，而是另辟一块空地，一味停留在自己设置的封闭、狭小、自以为是的圈子里打转，这种不食人间烟火、表面上自足的教育越来越表现出与时代的不相适应，甚至难以支撑[23]。
道德的形成是道德主体将外在的道德规范，内化为自我的道德意识、道德信念，在道德意志的选择和道德情感的激励下，将内化的道德认识转化为道德行动的过程。外在的道德规范如何转化为稳定的道德结构？从心理学的角度来看，道德内化是道德主体将外在的道德规范进行有选择性的主动的建构过程。当外界的道德规范和价值观作用于个体的心理时，个体首先作出的是同化反映，即用原有的道德心理结构来消融、同化这些规范和观念，以维持原来的道德心理结构不变；当外在的道德规范和价值观反复作用于个体，不断地对个体的道德心理产生强化作用，量的积累达到了一定程度的时候，就必然从同化阶段进入到自我调节阶段，这时，个体原有的道德心理结构就发生变化和创新，产生适应外在道德规范和价值观念的新的道德心理结构。 无视品德形成规律，一味按照主观想象进行道德教育，其结果必定造成教育没少进行，但由于违背了规律而造成实际收效甚微。品德发展心理学认为，品德的形成过程是遗传因素、环境教育和实践活动三者相互作用而成的。 1.忽略了遗传与生理成熟是品德发生、发展的生物学前提遗传是一种生物学现象，通过遗传，传递着祖先的许多生物特征。遗传的生物特征主要是指与生俱来的解剖生理特征，如形体的构造、形态，感官等神经系统的特征。遗传决定论和唯生理成熟论是不正确的，但我们又认为，良好的遗传因素和生理发育无疑也是品德正常发展的物质基础或自然前提。 2.忽略了环境教育在品德发展中起决定作用环境是指客观现实，即人的生活条件和社会条件。对已经出生的儿童来说它包括下边几个方面。一是生活物质环境，对儿童来说第一个生活环境是家庭，父母是儿童的第一任教师。人的生活环境又包括自然环境和社会环境。在儿童与青少年的环境条件和生活条件中，最重要的是社会生产方式，即一定的社会生产力和生产关系。人与人之间的关系，是生活环境中对人最富有作用的因素。二是教育，教育的有目的性、计划性，使它在人的品德发展中具有特殊的意义。 3.忽略了实践活动是儿童与青少年品德发展的必要基础首先，实践活动对儿童与青少年来说，能提高道德认识，陶冶道德情操，激发道德需要，锻炼道德意志，增进道德行为。其次，实践活动是检验儿童与青少年的道德规范、内容、性质的正确性的标志，良好的品德，特别是行为习惯，在实践活动中获得训练、强化、巩固和提高。最后，儿童与青少年在实践活动中接受教育，实践活动的成果、过程、进展等，都是提高他们品德的强有力的手段。 品德发展心理学的研究表明：品德内容具有一定的社会性。首先，品德反映着一定历史条件下的某种社会关系。因为品德是社会道德现象在个体身上的表现，社会道德属于上层建筑的意识形态，它决定于经济基础，不论是道德准则、规范、行为、风尚，都体现了一定社会或阶级适应于当时整个社会关系状况和发展的客观要求，作为个人道德面貌的品德，它必然是这种社会道德内容的个体化，而绝不是脱离历史发展的抽象观念。其次，品德作为个性的特殊表现，不是人的生理上的自然属性，而是人的社会属性，它反映的是人的社会特质。 最后，品德的发展变化，主要取决于社会因素。品德的形成、发展和变化，从根本上说，要受社会条件，特别是社会生产方式的制约，都是在社会实践活动中实现的；都是在社会实践的基础上，外部条件通过内部条件发生作用的结果。只有在社会条件的作用下，在社会实践活动中，个体经过主观努力，才能不断形成、积累和完善新的品德成分，促进品德的发展和变化。 此外，传统的道德教育完全忽视了道德发展的动力问题。事物发展的动力在于内因。正如列宁所强调的，从物质世界“自己”的运动中找发展的原因和动力；发展的动力源泉在物质世界“内部”。环境和教育等外因，是儿童与青少年品德发展不可缺少的条件。但是，环境和教育等外部条件的作用不管有多大，它毕竟只是一种条件，是品德发展的一种外因。作为儿童与青少年品德发展动力的心理内部矛盾就应该是：作为主体的儿童在不断积极活动的过程中，社会和教育向儿童与青少年提出的要求所引起的新的需要，同他们已有的心理水平之间的矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童与青少年品德发展的动力。这是目前我国心理学界最普遍的看法[24]。 因为品德具有一定社会性，所以品德的形成一定要与实际社会生活相结合。另外，品德发展动力的研究也表明要使儿童获得更高水平的品德就一定要让他们进行实践，让他们在实践中不断感受到社会和生活向他们提出的要求，久而久之他们会感受到已有的心理水平和新的要求之间存在的差距，只有在意识到这种差距的基础上才有可能产生提高自己品德适应性的诉求。如果我们遵循品德心理发展的规律，了解了有哪些心理成分参与了品德的形成过程，以及它们如何有序地成熟与得到发展，它们之间存在哪些相互制约关系，它们与外部的信息源及情境如何联系，学生为什么对外界施加的影响发生“意义障碍”或者逆反、抗拒心理等事实时，在了解了这些的基础上进行道德教育定会取得事半功倍的效果。 |
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