九、合作学习的理论基础
合作学习理论基础来自于社会学、心理学及建构主义，其中社会学部分以社会互赖论为主；心理学部分则包括认知发展论及行为学习论；建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
合作学习的目标结构理论是从动机的角度出发，强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，而发展理论则从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响（在达到小组目标的过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平）。
发展理论主要是皮亚杰学派的观点。其最基本的假设是：在适当任务中，孩子们之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。前苏联学者维果斯基将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平，以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。也就是说，他认为除了成人指导之外儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。
同样，皮亚杰学派的其他研究者也强调了这一观点重要性，他们认为，通过儿童的相互作用可以更迅速地掌握知识。他们关于守恒性的研究支持了这一观点。这些研究结果表明，当同龄的守恒儿童和未守恒儿童一起完成需要守恒概念的任务时，未守恒的儿童会迅速发展自己的守恒概念。还有一些研究发现当两名均无守恒概念的儿童在观点上不一致时，也会在相互的讨论中形成一致观点从而获得守恒概念。
另外，一些研究者探讨了儿童在小组中担任辅导者和被辅导者的不同角色对认知的影响。被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益。
在这些发现的基础上，皮亚杰学派的许多人倡议在学校中开展合作活动。他们指出学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高。学生们可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。
十、合作学习的组织形式
合作的载体是小组，要想搞好小组学习，必须加强小组建设。
最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成4人小组，座位的编排，往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。因为，合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。小组成员间能否建立起积极的互动关系，每个人能否明确并积极承担在共同完成任务中个人的责任，都有赖于教师对班级学生的合理分组。在实践操作中可以施行双向选择，即组长选组员，组员也可择组长，只要遵循“组间同质，组内异质”的原则即可。
一般说来，科学的分工还要注意以下几点。因人因事设岗——分组时可以进行这样的搭配：男女学生搭配，学习基础好、中、差学生搭配，能力不同者搭配，不同特长者搭配，不同家庭环境者搭配。合作学习中，教师对每个学生的特长要心中有数，因事定人，确保个人发挥最大优势，而成员间又优势互补。在角色自愿挑选无法进行的情况下，教师一定要及时进行引导和干预。责任目标明确——小组组成后，各小组内产生组长、记录员、发言人、资料员等，在明确各人职责的基础上分工合作，确保“人人有事干，事事有人干，不同的人干不同的事”。一次合作中角色要固定，多次合作中角色可轮换。关注极端情况——学困生要安排专人指导，教师要给予关注，以保证学习任务的完成；优生必须有明确帮扶对象，谨防优生一言堂、一枝秀。
十一、合作学习的内容时机
合作效度是合作学习的生命。不是什么内容、什么时候都可以开展合作学习的。精心选择内容、准确把握时机是合作学习有效的前提保证。一般说来，合作的时机有：
遇到开放式问题情境时——即同一现象有多种解释，同一问题有多种解法的问题情境。合作可以拓展思维广度，延伸思维深度，找到问题解决的多重途径，达成殊途同归之效。
问题逐步深入需要归纳总结时——即从众多具体例子和材料中归纳总结规律、提炼本质的问题。此时合作讨论，比较鉴别，去伪存真，有益于迅速抓住问题的本质或规律，提高思维的深刻性。
学生产生疑惑时——当学生在学习中碰到似曾相识，但又无从下手，不能立即解答的问题时，既有解决问题的欲望，又希望从别人的发言中得到启发和验证，渴望交流。这时再开展合作学习，效果自然不差。
学习任务大，个人无法完成时——实验操作、剧情表演、研究性学习都需要多人分工合作才能完成。
学生产生较大意见分歧时——在分析和解决问题过程中，有时会出现较大的意见分歧。这时的思维矛盾和认知冲突是学生产生学习动机的源泉，也是学生参与合作学习的最佳时机。
在合作过程中，有了思想的交锋、智慧的碰撞，思维的积极性、主动性、敏捷性，及语言表达的完整性和准确性都将得到很大提高。
十二、合作学习的角色定位
合作学习的课堂，就是对师生角色进行重新定位。学生由被动者、倾听者、接受者重新定位到主动者、研讨者、交互者的角色；教师由控制者、告知者、强势者定位于联络者、指导者、配合者。
简要地说，教师的核心角色应是学生学习的“促进者”。“促进”不仅要“促成”——促使学生成为主动的学习者，更要成为学生身心和谐发展的推动者，成为学生的人生引路人。
如何“促进”呢？第一，积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要仔细地看、广泛地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握教学中的各种情况，设想下一步如何组织、指导学生学习。第二，创设自主探索情境。在学生小组合作学习前，教师必须给学生营造自主探索的情境，提供一定的时间，让学生在该情境中有机会根据自己的体验进行自主探索，自主重构。第三，考虑问题的适宜性。合作学习将要解决的问题，或是略高于学生“现有发展水平”而设计的问题；或是个人难以独立完成，只有合作才能解决的问题；或是一些“开放性”的问题，其解决策略多变而答案不唯一，而一个人的思维能力有限，群策群力才能找到多个答案或最佳答案的问题。第四，引导学生掌握合作学习的方法。如学会倾听别人的意见，善于表达自己的思想，纠正他人的错误，归纳众人的意见等。
搞好“促进”的有效途径是“任务驱动”。
作为合作学习的主要任务设计者，教师应该从如下几个方面着眼：为得到某些结论，必须靠有分工，承担各自责任；学生在独立学习基础上对同伴分享的信息进行汇总、筛选、处理；从各自不同实践经历、不同结论的展示过程中来发现学习方法；从探究相同结论的过程中，得出“优选”的学习方法；小组内每一个同学都能完成学习任务的团体目标；需要在特定的情境中进行生生互动，通过相互协作、配合来完成认知、过程与方法、情感态度价值观教育目标。
有了学习任务，还需要教师创设一种“需要合作”的学习情境，以激发学生进行合作学习的动机。教师要将任务放到能够联系学生生活实际、能够引发学生学习兴趣的情境之中。游戏、角色表演、团体竞赛、生活问题解决，等等，都是能够引发学生引发学习兴趣的学习情境。通过这样的情景创设，使学生喜欢完成合作学习任务。
合作学习中，教师并不是创设完情境、任务下放后就可以袖手旁观，而应该对学生的合作学习实践过程给予密切关注，及时发现学生进行合作学习过程中的存在问题，把握学习时间，掌握进程方向，了解学生的学习态度，发现存在问题；必要时，进行“学习任务的调整、进程的调整、暂停自学、教师讲解、督促”等，对学生合作学习的实践和方向给以调整。
