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网络环境下的教学是一种新的教育形式，利用了新的教育媒体——网络，必然会产生适合网络环境的新的教学策略。 第一节 新的教学策略 信息技术的发展要求开展网络教学的教师必须能够适应多重角色的转变，并具备新的能力结构，发展新的教学策略。教师不但要意识到这一点，而且要在实践中真正去做，只有这样，教师才能真正“有备而战”，做好学生网络学习的导航者和促进者。 当老师们真正投身到网络教学中时，往往会遇到这样一个迫切的问题：怎样在这么一个新的环境中教学呢？为了帮助老师解决这类问题，促进老师们更好地驾驭网络教学，这一章我们就为大家提供策略方面的指导和帮助。 所谓教学策略，是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑（乌美娜，1994）。教学策略与我们通常谈的教学方法是有区别的，教学策略要比教学方法高一个层次，是方法的方法。 网络教学策略和传统教学中的教学策略是分不开的，因为我们讲网络教学，并不是要抛弃传统的教学策略。传统教学策略的精华可以在网络教学中借鉴使用。当前学校中开展的网络教学一般是课堂教学和网络教学相结合的教学过程，因此，教师们应该把传统教学策略和网络教学策略结合起来，灵活运用到教学中去。一般来讲，教师对传统的教学策略都是略知一二的，而且已经有许多关于传统的教学策略方面的书籍为老师提供参考和指导。为了更好地认识和掌握网络教学策略，我们首先回顾一下传统的教学策略。 传统教学策略 雷杰卢斯Reigeluth（1983）认为教学策略实际上包括三类策略：组织策略、传递策略和管理策略。 教学组织策略是指如何组织教学过程，安排教学顺序，以及如何呈现特定的教学内容，具体来说就是怎样来安排教学顺序和教学活动。包括呈现策略和结构策略。 教学传递策略涉及要使用的教学媒体、教学方法和学习者的分组，具体说就是教学媒体、教学方法的选择和教学组织形式的合理选用。 教学管理策略是将组织策略和传递策略协调起来的策略。管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略来实现特定的教学目标，包括时间安排与组织、教学资源分配等。 传统的教学策略是针对传统教学环境下的课堂教学模式而制定的，不同的教学模式中需要灵活采用不同的教学策略。网络教学作为一种新的教学模式，具有教学的一般特性和规律，传统教学中的一些教学策略和教学方法在网络环境下可以变通使用，如呈现策略，教师在传统教学中采用书本呈现或课堂呈现，如今要通过网络来呈现，也需要教师掌握相应的呈现策略，只不过这种呈现借用了现代技术和媒体，需要教师结合网络的特性来选择最佳方式呈现教学内容。还有，网络教学中同样需要相应的传递策略和管理策略，但已经不是传统意义上的涵义了。由于网络的介入，教学环境有了很大的不同，教师在传递和管理教学时需要充分考虑这些因素。因此，网络作为一种新生事物，毕竟具有其特殊的属性，传统教学过程所采用的教学策略相当一部分在网络教学中已经不再适用，网上教学是一种新型的教学形式，教师需要掌握一些新的教学策略，才能在网络教学中游刃有余。因此，我们着重为大家介绍网络环境下的一些特有的教学策略。 网络教学策略 目前关于网络教学策略的系统研究尚不多见。这里，我们采用武法提在其博士学位论文中提出的九大教学策略。这与传统教学策略的划分方法有所不同，但并无矛盾。这九大策略中的每一种策略都渗透有组织策略、传递策略和管理策略的程序和方法。 九种教学策略： l 抛锚策略 l 认知学徒策略 l 十字交叉形策略 l 建模策略 l 教练策略 l 支架、淡出策略 l 合作学习策略 l 小组评价策略 l 反思策略 武法提博士将上述九大教学策略按其侧重点的不同，归为三大类：主动性策略、社会性策略和情境性策略。见下表： 主动性策略 教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略 社会性策略 合作学习策略、小组评价策略 情境性策略 抛锚策略、学徒策略、十字交叉形策略 值得一提的是，由于网络教学环境的特性加之教育心理学中的建构主义学说的指导，网络教学策略都充分强调了学习者学习的主动性、社会性和情境性特点。 下面将为您详细介绍每种策略的涵义、程序和具体实施方法，并提供相关案例。 1、抛锚策略(anchoring strategy) 涵义 抛锚教学策略要求教学必须建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样。 抛锚教学策略其理论基础来源于建构主义学习理论学说。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间关系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 不难理解，在抛锚教学策略中，“锚”指的是包含某种问题或任务的真实情境。问题或情境的真实性有利于激发学习者的学习动机，并深化学习。抛锚教学策略的主要目的是使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者亲身体验到从识别目标到提出和达到目标的全过程。 在使用抛锚教学策略时，教师可以借助网络为学习者创设有趣的、近似真实的背景来激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚教学不同于传统课堂上的讲授，它在教学中使用的“锚”往往是有情节的故事，而且这些故事的设计有助于学习者进行自主探索。在学习过程中，这些故事可以作为宏观背景提供给学习者。所谓宏观背景是相对于没有真实意义的微观背景而言的，比如，在课文结束处的一系列没有联系的“应用题” 就属于微观背景。 在抛锚教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学习者之间深入的讨论和交流，因为，情境中描述的问题往往十分复杂，凭单个学习者的力量是不可能完全解决的，为此，学习者之间的合作学习是必不可少的。总之，抛锚教学策略是使学习者适应日常生活，学会独立或共同识别问题、提出问题、解决问题的一个十分有效的策略。 提示 实施抛锚教学策略的关键是 “锚”的设计，它必须是隐含着问题和任务的某种类型的个案研究或问题情境，允许和支持学习者对教学内容进行自主探索。 程序和具体方法 抛锚教学策略的教学过程一般包括以下几个部分： ⑴ 创设情境 首先，教师要借助网络教学环境，为学习者创设有利于探索的问题情境，并在问题情境的不同细节中，设计进一步探索问题的建议和暗示（以利于学习者的自主探索），使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵ 确定问题 在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，即：让学习者面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。学习者确定问题，并确认与这些问题相关的信息资源，这些信息资源通常是网络资源库或用搜索工具搜索到的资源。 ⑶ 自主学习 学习者展开自主学习活动。教师不是直接告诉学习者应当如何去解决面临的问题，而是向学习者提供解决该问题的有关线索，例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等，并要特别注意发展学习者的“自主学习”能力。 自主学习能力包括： l 确定学习内容表的能力。为完成与给定问题有关的学习任务，学习者列出需要哪些知识，并将这些知识列成一个清单。这一知识点清单，我们称之为学习内容表。 l 获取有关信息与资料的能力，即：学习者需要知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料，学会如何寻找所需要的信息。 l 利用、评价有关信息与资料的能力。学习者需要辨认和评价哪些信息与资料对解决当前问题有帮助，以及如何利用这些信息资源来解决当前问题。 ⑷ 合作学习 对某些复杂问题，通常学习者不能独立完成问题的解决，需要与同伴或指导教师讨论和交流。通过学习者与学习者之间、学习者与指导教师之间互相讨论、交流，不同观点彼此发生相互碰撞，可以补充、修正并加深每个学习者对当前问题的理解。这时教师应当鼓励学习者去考虑多种可能的问题解决方案，并鼓励他们与学习伙伴或小组讨论自己的想法。学习者需要进一步确定完成每项方案所包含的子目标；并识别与这些子目标相关的信息及非相关信息；最后对多种解决方案进行评估，确定最佳解决方案。 ⑸ 效果评价 包括小组评价和由教师进行的评价。学习者与同组成员交流自己的心得和经验，小组进行评价，学习者反思自己解决问题的思维过程。由于抛锚式教学要求学习者解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学习者的学习效果。因此教师对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学习者的表现即可。 最后，需要指出的是，这些活动并不是按照某种固定的顺序进行的，学习者在问题情境中探索和解决问题的活动是非常灵活的。下面我们总结一下抛锚策略的要素以及教师和学习者双方的活动： l 教师创设情境 l 学习者自主学习（教师作为学习的指导者） ü 探索学习并确定问题 ü 搜索信息提出多种解决方案 ü 确定解决方案 l 学习者的合作学习（教师指导） l 小组成员讨论、交流 l 效果评价（教师作为评价者） l 小组评价、学习者反思 2、认知学徒策略(cognitive apprenticeship strategy) 涵义 认知学徒策略是建立在传统的学徒制基础上的一种策略。传统的学徒制学习中，师傅作为“教师”，和学徒始终参与同一实践活动，指导学徒技能的学习，但学徒获得的有关行动的指示基本上不是来自教师的教学，而是来自对师傅如何从事同一工作的观察。也就是说，学徒是逐渐被一个专家的实践共同体所接纳的。据此，现代认知科学家经过一系列研究，提出“认知学徒”，试图指导今天的非可视化性学习。认知学徒策略试图通过真实实践中类似职业学徒中的活动和社会性交互，促进学习者的文化适应，强调将知识当作工具。有研究证明，如果学习者能象学徒一样进入某一从业者的共同体，并同时学习象从业者那样地使用工具，那么学习将可能是非常有成效的。 认知学徒策略的涵义是：通过允许学习者获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学习者在某一领域中的学习，逐步培养学习者获得该领域专家所具有的技能。“学徒”概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的依存于社会背景的、情境的和文化适应的本质。学徒策略为学习者提供了大量的实践机会，它把工作当作学习的内驱力，学习不是为了一步步接近一个遥远的、象征性的目标（诸如获得一份证书），而是把出色地完成工作作为学习的直接目的。认知学徒策略强调的是特定领域中的专门知识的学习。 程序和具体方法 认知学徒策略包括以下四个要素：内容、方法、序列和社会性。 内容 教师除了特别要关注某门学科的概念、事实和程序等教学内容外，还需要下面三方面的内容： l 专家从经验中精选出来的问题解决策略； l 认知管理策略，如：目标的设定、策略的制订、监控、评价和修正； l 学习策略，知道如何学，包括：新领域的探索、温故知新、原有知识的重组等。 方法 认知学徒策略的方法应当给予学习者在一定的背景中进行观察、参与、发明或发现的机会。为此，该策略包括了大量系统地激励学习者进行探索和独立活动的方法。如：教师的指导，即由教师提供线索、反馈和暗示等。 序列 在认知学徒策略中，学习是分阶段进行的，学习者需要不断建构专家在实际操作中所必需的多项技能并发现技能应用的条件。这需要一种逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题解决情境序列，以及对学习进行分级，以便让学习者在注意细节以前，发展一种对全局的知觉。 社会性 认知学徒策略要求学习者共同工作，通过协作解决问题，完成任务。社会性交互是认知学徒策略的重要组成部分，即让学习者处于一种“实践共同体之中”，要求学习者在这一“实践共同体”中共同工作，以适应特定的任务环境中的文化背景。该共同体具体体现学习者应获得的信念和行为。随着学习者作为一个初学者或新手逐渐从“实践共同体”的边缘向中心移动，他们会变的比较积极，更多地接触其中的文化，从而逐渐进入专家或熟手的角色。 教师在教学中运用认知学徒策略时需要注意下列问题： l 强调社会性的交互与反馈； l 有具体任务目标并建立相应的工作程序； l 激发活动的动机 l 提供直接参与感，产生对环境的直接体验和亲身完成任务的感觉； l 提供适合学习者的学习工具； l 强调特定工作任务的实践共同体（参加任务的某类人）所具有的文化。 抛锚策略和认知学徒策略都是基于情境认知理论的教学策略，他们都强调在具体的任务和环境中建构知识的意义，并且使用许多相同的教学方法。 但是它们之间的区别也是明显的，抛锚策略强调为学习者构建一个包含有情节的真实情境（这个情境里的情节常常是虚构的，但非常贴近生活），所有的问题、任务和实例都是以这个情境为背景的；而认知学徒策略则强调真实的任务，这个任务是基于某种具有特定职业文化的“实践共同体”（如飞行员、建筑师、医生）。抛锚策略强调在特定背景中对知识的意义建构和知识、技能的迁移；而认知学徒策略强调某一类任务的解决和学习者从新手到熟手再到专家的培养。 抛锚策略 强调情境 在当前情境中进行意义建构 认知学徒策略 强调任务 任务的解决 新手——熟手——专家 3、十字交叉形策略(criss-crossing strategy) 涵义 由于学习者在学习过程中进行信息的意义建构时，可以从不同的角度入手，从而可以获得不同的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，由于存在着概念的复杂性、实例间的差异性和情境的变化性，任何对事物的简单理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。因此，学习者学习时必须从不同的角度入手，教学必须不止一次地涵盖内容，才能达成对知识的全面把握。十字交叉形策略就是因此提出的。 十字交叉形策略是通过为学习者建构具有多种角度和观点的情境，引导学习者从多个不同角度交叉学习、理解某一概念，完成对知识的意义建构，达到全面理解的目的。 认知灵活性理论认为，学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。不同背景下建构的对知识的理解往往存在差异，这种理解从各自的角度看都是正确的。而通过对知识意义的多角度建构，就会最终形成对知识的全面理解，这就是十字交叉形教学策略的涵义。 我们知道，网络上的信息是非线性组织的，具有超文本特性。超文本可以为学习者提供一个基于计算机网络的可视的学习环境。网络页面文档中的热字可以链接到相关的概念、主题和观点。学习者随机访问时对文档中的超链接进行重新组合，并不断重构情境，可以更清晰地揭示概念的复杂关系。学习者通过浏览器导航工具以及热字，能够在各种案例、观点、主题之间进行“十字交叉”学习。可见，超文本的灵活性，可以随时通达各节点的特性，教学信息组织的多种序列性，以及多维度表征知识的特性等等，为十字交叉策略的实施提供了技术的保证。因此，网络构建的超文本学习环境可以为十字交叉策略提供所需要的学习情境。 根据十字交叉形的思想，要求学习者从多个角度检查某一概念，这既能增强对该概念的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。 同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的理解。因此，在对复杂的高级知识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的情境中、从不同的角度进行多次的交叉学习，从而把握概念的复杂性并为迁移到新的情境做好准备。 需要注意的是，多次的交叉学习并不是为了巩固知识技能而进行的简单重复学习，因为各次的学习情境存在着互不重合的方面，每次的学习都将会使学习者对概念知识获得新的理解。多次的交叉学习，就会形成对概念的多角度的理解，从而可以更加全面地理解知识。 程序和具体方法 十字交叉形策略的关键是多个问题角度、多种观点的设计，以便于学习者的交叉学习，十字交叉形策略中的教学过程包括： ⑴ 创设情境 首先，教师要为学习者构建由多种问题、观点和实例交织组成的十字交叉形情境，即为学习者提供一个多角度探索的学习环境，并为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种模式、多种方案等。 ⑵ 学习者的交叉学习 教师鼓励学习者从不同角度学习，围绕基本问题，对知识进行多种方式的表征。学习者先从一个角度出发，学习相关实例、相应理论，然后从另外的角度出发学习相关实例和相应理论。通过交叉学习使学习者认识到非良构知识（高级知识）的多样性、多种关联性以及对背景的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的。 ⑶ 学习者建构自己的观点 通过上一步骤的交叉学习，全面理解知识之后，学习者要提出自己对问题的认识和自己的想法，形成自己的观点。因此，学习者是通过多角度的探索学习形成了对知识的理解，而不是被教师教会了知识。 ⑷ 小组评价 学习小组对学习者自己建构的观点进行评价，帮助学习者发现自己存在的问题。 可见，十字交叉形教学策略的基本要素包括： l 围绕基本问题创设包含多个问题角度、多种实例的十字交叉形情境； l 学习者自主的交叉学习； l 形成观点； l 小组评价。 4、建模策略（modeling strategy） 涵义 建模策略的涵义是：在问题解决的过程中，通过对同类问题多个实例的研究，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，形成一个问题解决的模型。 建模策略中，教师并不是将准备好的教学内容教给学习者，而是通过为学习者提供多个问题解决的实例，让学习者自己分析、研究并解释专家解决类似问题的方法和过程，由学习者通过自己的探索得出一个问题解决的模型。 Jonassen(1997)认为有两种类型的建模：一种是显性的行为建模，例如：演示烤面包时如何搭配各种成分；一种是隐性的认知过程建模，例如：解释为什么要使用这些成分和数量来制作某种特色的面包。 行为建模用来表明学习者在学习活动中应当执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则用来说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。 认知建模要比行为建模复杂，要对学习活动中的思考过程事先进行详细地记录、整理和分析，以便从中提炼出能够帮助学习者加深对问题理解的推理结构。 模型的功能在于详尽囊括了各项离散的学习行为。通过建模，学习者观察到了正式教育中无法看到的过程，开始将发生的事情同其原因联系在一起。通过建模，学习者也可以将学习知识系统化，并启发学习者的思维活动。 程序和具体方法 建模策略是根据专家进行问题解决的过程提出的，它谋求通过模型化专家解决问题的过程，让学习者建立自己的问题解决模型，建模策略包括了如下教与学的活动： ⑴ 实例研究 教师通过教学系统为学习者提供多个问题解决的实例，学习者对教师提供的相关实例的解决过程进行细致地分析和研究，并归纳总结出解决该类问题的一般的程序和步骤； ⑵ 阐明原因 学习者对问题解决过程的每一个步骤要作出适当的解释，即阐明在问题解决过程中的每一步骤上作出该决策的原因； ⑶ 模型化 将总结出来的步骤用于实际的问题解决，并进一步将问题解决的程序模型化； ⑷ 帮助重组学习者的问题解决模型 初学者的建模一般是不完善的，经常错误理解了某些成分的属性和他们之间的关系，因此这样解决的问题也是有偏颇的。所以重建学习者的模型是十分必要的。当学习者发现自己的模型无法很好地解释其所在的环境时，就会不断地调整这个模型来消除模型和真实情况的差距。 建模策略要求学习者明确对解决问题的必要环节进行建模，也可以由教学系统提供可视化问题解决模型，这些以专家推理过程为内容的可视模型对于学习者理解整个推理结构大有裨益。将模型可视化的目的就是将隐含的东西显示出来以便于分析和理解，使学习者知其然并且知其所以然。 5、教练策略 (coaching strategy) 涵义 教练策略的涵义是：学习者在自己的学习过程中有时会遇到困难、需要教师提供帮助，这时教学系统就会马上作出诊断，并适时地给学习者以适当的指导、建议、暗示和反馈。 教练策略的内容包括给学习者指明下一步学习的方向、提示大致的步骤、提供附加的任务、问题或有疑问的环境。教练可以是教师，也可以由智能导师担当。在网络环境中，我们一般提倡学习者自主学习，因此通常要求学习者自己做出决定和自己确定解决问题的策略，因此，教练不是直接地为学习者提供指导和建议，更多的是暗示学习者，并且这种指导和建议只在学习者最需要的时候才出现。 教练策略可以帮助学习者最大限度地使用自己的认知资源和知识，并作出适当的决策。教练中的交互作用通常被看成是即时性的，在学习者自主学习的过程中，不论什么时候出现了问题，教练的交互作用应当立即产生。但在有些情况下，教练的指导也可以在执行任务之后，或者执行任务之前进行。 在网络教学中可以通过监控学习决策过程来掌握学习者的学习情况，从而实现教练策略。一个好的教练应当能够激发学习者的动机，分析学习者的水平，提供反馈和学习方法，激励学习者阐明和反思所学知识。教练策略更多地体现了教师在网络教学中的指导者这一重要角色。为此，教师需要把握好提供指导的最佳时机以及相应的策略。 程序和具体方法 在教练策略中，通常包括以下教与学的活动： l 提供动机刺激：在整个学习过程中，教师应在恰当的时期不断为学习者提供动机激励。 l 监控学习者行为：教练在学习者学习的过程中，应确认学习者行为的有效性和正确性，以确定学习者是否需要指导和帮助； l 指导、建议、暗示和反馈：通过上一步的监控结果，确定学习者需要哪些帮助。如：提醒学习者考虑相关案例和特定信息资源以帮助学习者理解问题；或提醒被学习者在任务执行中忽视的部分等等。 可以看出，教练策略的基本要素包括：激发动机；监控学习；提示、建议、暗示和反馈。 6、支架、淡出策略(scaffolding and fading strategy) 涵义 支架（scaffolding）本意是指建筑行业中使用的脚手架。在这里是用来形象地比喻这样一种教学策略：教师引导着学习者的学习，使学习者掌握、建构并内化所学的知识和技能，从而使他们一步步进行更高水平的认知活动。即通过支架（教师的帮助）把管理学习者学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。 与建模策略和教练策略相比，支架策略在支持学习者方面显得更为系统化。根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先需要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 由此可知，支架的作用就是引导学习者在未来的知识空间逐步攀登。 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，儿童当前面临的问题解决所需要的能力和原有的知识能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的指导帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，最邻近发展区的意思就是，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，持续地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。 建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为促进学习者对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学习者智力的“最近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 程序和具体方法 支架式教学由以下几个环节组成： ⑴ 搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求为学习者建立一个概念框架。 ⑵ 进入情境：将学习者引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)，并为学习者提供可能获得的工具。 ⑶ 独立探索：让学习者独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学习者自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学习者沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学习者自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学习者自己能在概念框架中继续攀升。 ⑷ 协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 ⑸ 效果评价：对学习效果的评价包括学习者个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 Greenfield（1984; Choi, 1995）将支架的优点归纳为以下五点： l 提供支持； l 用作工具； l 扩展学习者的学习范围； l 支持学习者完成任务而不是仅提供可能性； l 在学习者需要时有选择地提供帮助 当学习者的认知结构已经非常完善时，支架没有任何用处，而当认知结构不完善或者是不稳定时，就需要支架了。通过支持使学习者知其然也知其所以然，支架促进了从已有知识向所需完成任务的迁移过程。 支架的适当支持并简化任务，使得学习者能控制学习，允许他们完成看起来不可能完成的任务。然而，这就要求任务维持一个适当的难度：难度太低学习者会觉得枯燥无味，难度太高又会给学习者带来大量挫折感。 支架可以通过下面两种方式实现： 2 调整任务的难度与学习者相适应。脚手架应该首先提供一个较为简单的任务，然后逐步增加难度。这种支架一般是通过系统的结构来实现的，学习者并不能感觉到。这种支架称为内隐式支架。 2 使用认知工具重新表征任务，以屏蔽高层知识理解的不足。任务可以使用认知工具协助表征，以减小任务的难度。如儿童在学习加法时，用手指辅助计算，手指就是一种认知支架。在完成这种学习任务之后，学习者应该做到无须脚手架也能完成这个学习任务。这种支架称为外显形式的支架。 Jonassen(1997)认为，脚手架的设计要求使用行为理论和认知任务分析的方法对完成整个任务所需的行为结构进行详尽分析，指出在所需行为的列表中，哪些是学习者已掌握的，哪些是学习者还不会的。 渐隐策略是指随着学习者学习水平的提高，必须逐渐拆除支架，直至完全取消它们。渐隐策略包含着支持的逐渐减少，直至学习者能够独立完成任务。例如，科学班的学习者经常被提供一些附加的材料，并提示如何完成一个复杂实验。当他们第一次实验时，会被要求阅读所有过程，并使用详细列表确保不会遗漏重要步骤或作出危险动作。然而，当他们开始熟悉整个过程时，暗示和列表就会越来越少，越来越简单。一旦能够准确描述所需的技能后，就很少需要提示了。 通过渐隐策略，学习者逐渐学会自我调节，而不会过度依赖外部的支持。 可见，支架、渐隐策略就是刚开始时教师指导学习者自己发现并解决问题，随着学习者问题解决水平的提高，教师的指导成分逐渐减少，最终使学习者达到独立发现和解决问题的程度。 7、合作学习策略(cooperative learning strategy) 合作学习与个别化学习相比，有利于促进学习者高级认知能力的发展，有利于学习者健康情感的形成，因而受到广大教育工作者的普遍关注。合作学习策略是将心理学、社会学等众多理论与教学实际相结合而产生的一种教学策略。合作学习可以增强学习者的团体意识，培养学习者的协作精神和人际交往能力，大大提高教育教学效果。网络的出现，使我们可以很好地创设合作学习所需要的学习环境，从而提供更加灵活、有效的合作学习。 涵义 基于网络的合作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，互促互进，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的一种教学策略。 合作学习策略和建构主义提倡的学习方法是一致的。建构主义认为学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。并认为协作发生在学习过程的始终。 合作学习策略所包含的所有方法都体现了这样一种思想：学习者们在一起共同学习，对自己和学习伙伴的学习及整个集体的学习都要认真负责，并强调只有合作学习小组中的所有成员都达到了教学要求才算达到目标。 网络教学中的合作学习策略包含以下几个要素： l 正相互依赖 正相互依赖是一组学习者共有的一种认识，即认识到对组里某个成员有益的事，对全组也有益；对组里某个成员有损的事，对全组也有损。换言之，正相互依赖意味着每个成员都意识到全组成员彼此“荣辱与共”。 提高小组的正相互依赖的办法包括：目标、奖励、角色、资料、身份几方面。每个小组成员的学习目标通过正相互依赖产生了小组的共同目标，这样，如果全组的每一个成员都达到这一共同的学习目标，集体便可获得奖励。 l 个人责任感 个人的责任感意味着全组的成功要依靠于每个组员的学习情况。责任感的关键在于组员之间的相互帮助和确保每个人都能独立地通过学习评价。在合作学习中，鼓励每个组员参与活动是一个重要问题。为了做到这一点，需要让每个人感到他个人对小组的成功负有责任。 提高这种个人责任感可用多种办法设计小组活动。如：1）让每个学习者完成一项任务；2）随机指定组员无准备地回答问题和解释问题；3）每个组员分配不同角色去做。这些角色可以轮换。4）每个组员主要负责小组项目的一部分。 l 合作技巧 学习者往往缺乏与他人有效合作的技能。所以，教师在传授学科专业知识的同时要教会学习者这些合作技能。 l 混合编组 许多合作学习专家建议：应当按学习者的不同情况如：成绩、智力、性别等对学习者进行分组。鼓励按成就将学习者混合编组的目的是提倡同伴互教（对教者和被教者都有好处），为低成就学习者提供好的学习习惯的样板，并且改善学习者之间的关系。综合不同的视角是混合男女生的一个理由。多视角的产生可以丰富学习者的思维。在合作小组中，要保证每个学习者的成功机会均等，即要保证优等生、中等生和差等生都能够接受挑战，并能够尽其最大努力，而且所有组员的努力都将得到认可。 程序和具体方法 在基于Internet网络的合作学习过程中，基本的合作学习策略有四种：竞争、协同、伙伴与角色扮演。 ⑴ 竞争：是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，基于Internet网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争策略的网络合作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学习者解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。 ⑵ 协同：是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。基于Internet网络的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其它学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达到一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。 ⑶ 伙伴：在现实生活中，学习者们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学习者在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。利用Internet网络，使得学习者可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己所学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。 ⑷ 角色扮演：每个人都有这样的经验：对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。角色扮演策略就是让不同的学习者分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。让学习者分别扮演指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”，怎样衡量和认识这种知识上的差距是运用这种教学策略的难点之一。 提示 我们能够注意到，在抛锚教学策略以及上面所介绍的几种教学策略的程序中都包含了合作学习的成分。因此，合作学习策略既可以单独使用，也可以结合在其它教学策略中运用。 教师在运用合作学习策略要注意以下问题： l 合作学习状态下的互影响、相互合作的环境，比个体的、相互竞争的环境更易于激发学习者的学习动机，社会群体整体优于个体之和。人与人之间更密切的相互联系将会对个体产生正面影响。 l 合作学习小组成员之间将能够相互学习。处在合作学习小组中的学习者比处在单独学习的处境下能得到更多帮助。 l 与他人的交流可以增加个体的社会性，促进个体认知的发展，与单独学习相比，合作学习将会促使学习者参与更多的智力活动。 l 合作学习有助于增进学习者和他人的情感交流，减少隔阂和孤独，发展良好的人际关系。 l 由于学习者可能会更多地受到周围同伴的关注与尊重，所以在学习过程中会增强学习者的自信心。 l 让更多的孩子在一起学习，将使他们的社会技能得到更好的发展。 l 即使是小学习者，也可以通过训练掌握合作学习的技能。 l 通过国外和国内大量的教学实验和实践证明，合作学习确实能够同时发展学习者的社会技能和提高学习者的学习水平。 8、小组评价策略 (group evaluating strategy) 涵义 小组评价策略有两种涵义：一种是学习小组对小组成员的学习成果进行评价；另一种是对小组的整体评价。在这种策略中，学习者的努力程度、成绩和学习策略由传统的以教师为中心的观察和测验转向以学习者为中心的小组合作评价方式。小组评价的内容不仅包括学术方面的，也包括社交方面的学习。例如，评价一个学习者在小组中的表现以及他对小组的贡献，或者评价学习小组的整体表现。小组评价时，评价者应当主要是小组成员。教师应鼓励小组对其成员进行积极、中肯的评价，而不能仅仅依靠教师。评价的方法应该使用体现相互作用的学习任务和小组共同拥有学习成果的方法。 对小组的整体评价可以以全组的表现为基础，如通过对小组合作完成的一份报告、一个实验等进行评价；也可以通过随意选择的一个小组成员的工作来代表小组的成绩。对于这种评价方法的公平性，Johnson, Johnson & Holubec (1993)研究显示：在学习者参加共同学习前，他们认为以小组为单位的分数是不公平的，但是，一旦他们加入了一个组织的很好的合作学习小组，他们倾向于认为以小组为单位的分数是评估中最公平的一种。 通过小组评价策略，合作学习的积极作用可以扩展到以学习者为中心的评估标准、自我评估和同伴评估方面。当学习者脱离了传统的依赖于外部产生的反馈和奖励时，学习者就会变得更加独立自主，更会独立思维和更有责任感。 小组评价策略通常和其它教学策略结合在一起使用。如，抛锚策略和十字交叉策略中都使用了小组评价策略。 9、反思策略（reflection strategy） 涵义 反思是教师引导学习者反省自己的学习过程的策略。反思策略往往并不被单独使用，而是和其它策略一起使用，作为其它策略的一个部分。但反思是学习过程的一个重要环节，并且是一种有效的深化认知的手段，因此我们在这里仍然将它作为单独的策略来介绍。 与评价相类似，反思既可以在学习结束后进行，也可以在整个学习过程中进行反思。在学习结束后，学习者反思问题的解决过程，相互评价或自我评价，辅导教师适当作出点评，并帮助学习者作归纳与总结。在学习过程中的反思可以指导学习者不断反思自己的学习过程的每一环节，可以帮助学习者理清自己的学习过程，并检查所做的学习计划和学习方法是否合理，以帮助学习者进一步改进自己的学习方法。反思是培养学习者自我调控能力的重要途径，包括阶段性反思和总结性反思。 提示 要注意的是，反思不是对问题简单的“回顾”或分析，而是从事物现有的层面出发，向更深层探索，在新的层面上看到现实的不足，以便进一步提高自己。 反思策略通常包含以下内容： l 要求学习者反思自己的学习过程； l 要求学习者反思自己学习过程之前的假设； l 要求学习者反思自己使用的学习策略； l 要求学习者解释为何对一个行为作出这样的响应和选择这样的工具； l 要求学习者确定自己想做的反应； l 要求学习者确定自己在一个反应中有多大把握； l 要求学习者同学习伙伴进行讨论； l 要求学习者自我报告自己的思维模式。 上面我们介绍了由于网络的出现，在教学中新出现的九种教学策略。以上几种教学策略各有其特定的方法和适用的教学内容。但在具体的教学任务中，我们一般综合运用多种策略进行教学。因此，在网络教学过程中，教师需要根据具体的教学内容创造性地运用这些策略，需要灵活掌握、运用和选择最佳教学策略。 下面就为教师提供相关案例，以便于教师更好地认识和掌握上面几种教学策略。希望教师们在自己的教学过程中能够创造性地灵活运用。 案例及分析 1、抛锚教学策略案例 教学过程： 学习者为澳大利亚小学六年级的学生，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会的内容。 首先，教师鼓励全体学习者围绕这一教学内容拟定若干学习的题目。例如，奥运会的历史，澳大利亚国家何时参加奥运会以及在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——抛锚），教师还要引导学习者确定媒体和信息资源在解决这些问题的过程中所要起的作用，并要求学习者用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。学习者可以从网络搜索到所需要的相关信息和资料。 经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中有两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。 播放后立即进行讨论。一位学习者说，从奥运会举办的时间轴线看，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学习者则提出不同的看法，他认为并不总是这样，如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学习者则注意到在时间轴线的1916、1940和1944这几个年份都没有举行奥运会。这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学习者回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学习者则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940年和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论，认为有必要对开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。 分析： 从这个教学案例中我们可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学习者用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运会的历史或澳大利亚在历次奥运会中的成绩这类真实事件或问题作为“锚”（学习的中心内容），用以激发学习者的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。在这个教学案例中，学习者始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学习者建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学习者的自主学习活动的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在网络和多媒体计算机环境下进行的，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚教学的一个很好的教学案例。 2、支架教学策略案例 教学过程与分析： 试验班由三年级和四年级的学习者混合组成，要讲授的教学内容是自然课中的动物。教师为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学习者自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学习者智力发展的“脚手架”）。教师认为这种情境对于学习者非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。教师把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。并让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。 这样，每个展馆就成为学习者的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明（将学习者引入一定的问题情境，使学习者处于概念框架中的某个节点）。在各小组完成分配的任务后，教师对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学习者以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学习者以适当的指导（帮助学习者沿概念框架攀升）。然后教师组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学习者学习的自觉性，充分体现了学习者的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学习者对概念理解、帮助学习者建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，教师向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其他的有袋动物？”有些学习者举出“袋熊”和“卷尾袋尾鼠。”于是教师又问这三种有袋动物有何异同点，并让学习者围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。教师在这里连续向学习者提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学习者的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。 3、十字交叉形策略 教学过程与分析： 美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统。 该教学系统应满足以下要求：帮助学习者形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和学习者的迁移能力。学习者通过学习不仅能完成所学知识的意义建构，还能对所学知识进行实际验证。 该系统的教学过程按以下步骤进行： (1) 确定主题——通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等)； ⑵ 创设情境——创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境； (3) 独立探索——根据学习者的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学习者可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解。下面列出了有关的几个主题： l 学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)； l 学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示； l 学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学习者可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性)； l 学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示； 通过对上述这些主题进行“交叉学习”，学习者可以从多个角度比较全面地理解有关遗传和生物技术的知识； ⑷ 协作学习——在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学习者布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。 (5) 自我评价——为检验学习者对知识的建构与验证情况，学习者在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学习者对基本概念、基本原理和基本过程的理解。 (6) 深化理解——根据自我测试结果，要求学习者反思自己解决问题的过程，并有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。 通过上面的介绍，我们可以发现该教学系统巧妙地使用了交叉学习策略进行教学，学生通过对不同主题的学习丰富和完善他们对遗传技术以及生物技术的认识和掌握。 提示 在实际的中小学教学过程中，老师必须能够根据知识或技能的特点恰当地使用交叉学习策略。可见，在使用交叉学习策略时，分析、设计知识（或能力）的多方面的表征是交叉教学策略使用的重点和难点。建议老师在平时就善于搜集这方面的信息并及时将其进行归类，相信这会对教师使用交叉教学策略有很大的帮助。 上面我们为大家介绍了三个案例：关于抛锚教学、支架教学和十字交叉策略的案例。上面三个案例中结合运用了合作学习策略、小组评价策略和反思策略的方法。通过上面案例的分析以及前面我们对九大策略的介绍，我们可以看到，网络教学强调教师对学习情境的设计和在学习者学习过程中的指导与帮助，强调学习的主动性和学习活动的社会性。因此，在具体的教学任务中，我们应根据具体情况创造性地选择和运用教学策略，以学习者的自我发展为主要目标，有效开展教学活动。 |
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