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（全文共3423字，阅读大约需要9分钟） 在新教师开始教育教学工作的关键适应期，能否为其提供有针对性、实效性的培训，关系着他们在入职之初的职业生存质量和专业成长可能。 但是当前新教师培训中仍然存在一些常见问题，如培训内容缺乏对新教师具体课堂教学实践的指导；培训过程往往枯燥乏味，使新教师的主体性受到抑制；培训评价方面较少关注新教师真正的内在改变，等等。  这就使得新教师在置身于真实的教育教学环境中，遇到真实的问题时，往往难以将之前所学知识和理论转化应用于实际问题的解决，因此他们更需要在工作情境中接受指导、获得直接经验，为独立解决工作实践中的复杂问题打好基础。 源自情境认知理论的认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)，强调以学习者为中心，让学习者浸润在真实情境中，以解决问题为导向，在专家(师傅)的指 导下通过实际操作(教学实践)逐渐获得专家(师傅) 的专长和默会知识。 基于此，我们探索开展认知学徒制导向下的新教 师培训，通过创设包括“ 真实任务”“模仿”“工作坊”等重要元素的培训模式，强调用于解决复杂实践问题的认知策略层面知识的获取，注重学习者自身的反思和探究，促进知识和技能向工作实践成功迁移，由此促进新教师的专业成长。本文谨以体育学科新教师的培训为例，具体阐述认知学徒制导向下的新教师培训模式的组织与实施。 “真实任务”指向： 让新教师在教学实践中学习 认知学徒制导向的新教师培训，强调将新教师浸润在由师傅专业引领的真实教学情境中，使新教师学会师傅解决课堂教学问题的策略、方法和技巧。 1.走向真实、具体的教学情境 认知学徒制强调学习的情境性，情境是真实的、具体的，也是整体的。对于新教师培训，真实的情境就是课堂教学。在真实的课堂教学中，教学环境是真实的、具体的，教学秩序与认知冲突随时可能发生，由此使专家和新教师的知识外显和可视化。 在这样的情境中，“脚手架”、反思和清晰表达在学习中的作用也是具体有效的，能够为学习迁移提供帮助。新教师对教学情境进行整体认知，包括教学对象、教学内容、教学形式等要素及其关系，以及专家在处理具体的教学事件中的专业知识的呈现、教学策略的使用、沟通技巧的处理等，从中学习将来自己执行教学任务时可以使用的技能技巧，从而实现有效的学习迁移。 2.关注“真实任务”的完成 认知学徒制强调，“工作”是真实的任务，是学习驱动力，学徒学习不是为了一个遥远的象征性目标(例如证书)，而是为了完成工作任务。 例如：对于体育学科新教师而言，其“工作”就是体育课堂教学，因此培训要以提升体育新教师课堂教学实践能力为宗旨，其重心要始终指向体育课堂教学实践。体育新教师在入职初期面临需要尽快解决的多个问题，这些问题就成为一个个真实的任务主题(见表1)。  培训中，师傅帮助新教师诊断体育课堂教学中存在的问题、原因，探究任务主题，并指导新教师找到解决问题、完成任务的方法和措施，围绕体育课堂教学实践进行真实的训练。 3.实现多层次的观察与模仿 认知学徒制导向的新教师培训通过构建不同层次的“教学课堂 ”(见表2)，使新教师能够多层面观察专家和同伴的教学实践。在这个过程中，专家的作用是示范、引导、提供脚手架并逐渐将其撤除，新教师在观察和参与中表达、反思和探究，成为问题的解决者，形成从观察、模仿，到诊断、反思的专业发展阶梯。  基于情境的学习方式: 从“模仿”走向自主探究 认知学徒制是一种高度情境性的学习方式，新教师培训聚焦专家实践示范和学徒实践模仿。学习的过程是：新教师在真实的课堂中观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技能，然后在师傅的指导下进行实作，逐渐学会师傅的技能。 1. 第一阶段：在师傅脚手架下的模仿 师傅提供的脚手架可以是建议或帮助，也可以是一些教学资源的支持，如提供成熟的单元、课时教学计划等。例如：绝大部分体育新教师面对指导性的课程标准时，往往不知道如何去选择教材内容，不知道要以单元形式达成教学目标。 面对这些新教师，专家可以选择一些相对成熟的教学单元文本、视频资料作为参考，新教师可以抓住成熟单元中每节课的重点，依据具体教学情境对范例进行修改而后实施教学。 师傅要考虑新教师的个人情况，根据他们不同的先前经验，设计不同种类、数量的脚手架支持。理念层面的脚手架支撑为学徒提供思路，如在备课中为新教师提供教学设计的指导思想、教学目标、教学过程等方面的建议。 而策略层面的脚手架支撑为学徒提供方法层面的指导，师傅针对新教师的教学实践问题及需求，提供课堂导入、讲解、示范、诊断、纠错、评价等层面的策略指导。在这个过程中，新教师通过认知情境、转化实践等进行模仿。 2. 第二阶段：走向独立操作，实现理实转化 师傅要及时肯定新教师的进步，当发现新教师在课堂教学中变得熟练后，应及时拆除脚手架支撑，鼓励其独立思考、独立操作，给他们自身更多的责任。这一阶段，师傅对新教师教学进行观察、诊断，引导他们独立解决问题。 新教师将所习得的理论知识、实践技能逐渐转化到课堂教学中，尽快实现从模仿到独立、从理论到实践的转化，提高工作适应能力，也提升了自身的教学实践能力。  3. 第三阶段：开展反思探究，发展实践能力 这一阶段，新教师通过课后教学反思，分析自己的教学实践，将自身课堂教学的方式方法与师傅或他人的方式方法进行比较。 在反思中，新教师要清晰地表达自己在课堂教学环境中所做的一切，说明实践行为的依据，解释课堂教学的策略，从而进行课堂教学实践知识的建构，这样有助于他们找到新的途径来实施今后的课堂教学。 同时鼓励新教师探究课堂教学实践，通过选择问题解决的途径来发展自身的能力，不仅可以提出自己的问题，还要形成自己解决问题的思维方式、操作方法等，最终形成符合自身特点的课堂教学特色。  “工作坊”引领的组织方式： 构建教学、研究、实践一体的共同体 认知学徒制强调学习中的社会性，提倡学习者组成学习共同体进行社会交互和专业认知，主张专家 (师傅)和学徒结成实践共同体。学徒是学习的主人，通过和专家(师傅)及同伴的互动，学会更高层次的专长。而“工作坊”是一种集教学、研究、实践于一体的培训组织方式，能很好地诠释认知学徒制中的学习社会性理念。 1.专家引领，同伴互助 以认知学徒制为导向的新教师培训工作坊，由一位学科专家(坊主)、一位教研专家(辅导教师)、一位实践专家(观察教师)、五位新教师(被观察教师)组成学习共同体，旨在提升共同体的专业认知，促使新教师参与到集体的理解、同伴的互助中。 工作坊中的专家作为坊主起到指导的作用，辅导教师辅助新教师完成教学任务，观察教师帮助新教师进行反思并完善其教学设计、改进教学流程等。 而工作坊中的新教师(同伴)在培训中相互充当资源、相互帮助、相互挑战，共同探究新领域，通过备课、说课、观课和议课等环节反思教学，积极寻求有效教学的策略。  2. 建立运行机制，开展多主题研修 在培训初期成立的工作坊是一个固定组织，由坊主引领新教师开展围绕相关主题的多种形式的研修活动。在一个月的培训中，围绕培训月主题有1~2次工作坊的独立活动，也有1~2次工作坊之间的交流研讨活动。 工作坊从三个层面运行：第一，在备课阶段，坊主、实践专家提供多份不同教学内容的单元和课时教学计划，新教师可以根据学校特点、自身专业特长进行选择，并且进行模仿性的备课活动； 第二，在教学实践阶段，新教师在坊主的引领下进行不同主题的研讨、指导，如针对课堂组织管理等； 第三，成果展示阶段，新教师在坊主的指导下，完成不同工作坊的教学展示活动。例如：有的是每一位成员进行教学片段展示，有的是成员同课异构展示，有的是针对某一教材内容的说课展示等。  3. 解决实践问题，关注主体性发挥 工作坊关注新教师在实践中的即时问题，解决做之所困。首先，新教师作为学习主体提出并面对实践问题，以解决实践中的问题为培训主题，对于新教师而言是最有力的学习动机。 其次，工作坊也给新教师足够的空间去主动表达、自主探究 、自我展示，从而实现教师主体的专业发展，满足个人成长的需要。 再次，新教师在与工作坊同伴的相互比较中会认清自己的优势，找到 自己的发展定位，为未来形成具有自身个性特点的教学风格打好基础。 认知学徒制导向下的新教师培训，在新教师的教学能力、职业状态、工作态度等方面显示了培训的成效，不仅发挥了新教师在培训中的主体作用，而且使新教师在工作实践中找到自信，在职业生涯中找到乐趣，进一步实现了专业发展。 |
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《教师培训》
