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2018-03-09 21页 0分 用APP查看 中学《教育知识与能力》必备知识点(一) 1. 教育的本质特征 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动。 2. 广义的教育的三个形态 社会教育、学校教育、家庭教育 3. 教育的基本要素 教育活动的基本要素是:教育者、受教育者和教育影响。 4. 教育的起源 神话起源说、生物起源说 (勒图尔诺、 沛西 . 能)、 心理起源说 (孟禄)、 劳动 (社会) 起源说(苏联米丁斯基、凯洛夫) 5. 古代学校教育的特征 阶级性。道统性。专制性。刻板性。象征性。 6.近代教育 (l)国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起; (2)初等义务教育的普遍实施; (3)教育的世俗化; (4)重视教育立法,以法治教; 7.20世纪后的教育 (1)教育的终身化; (2)教育的全民化 (3)教育的民主化; (4)教育的多元化; (5)教育技术的现代化 8. 教育的人口功能 第一,控制人口数量,控制人口增长; 第二,改善人口素质,提高人口质量; 第三,使人口结构趋向合理化; 第四,有助于人口迁移。 9. 教育与政治经济的关系 (1)教育的政治功能 第一,教育培养出政治经济制度所需要的人才; 第二,教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度;  第三,教育促进民主化进程,但对政治经济制度不起决定作用。 (2)政治经济制度对教育的制约作用 第一,政治经济制度决定教育的领导权; 第二,政治经济制度决定受教育权; 第三,政治经济制度决定教育目的; 第四,政治经济制度决定教育内容的取舍; 第五,政治经济制度决定着教育体制; 第六,教育相对独立于政治经济制度。 10. 教育与生产力(经济)的关系 (1)教育的经济功能: 第一,教育再生产劳动力; 第二,教育再生产科学知识。 (2)生产力对教育具有决定作用主要体现在: 第一,生产力的发展水平制约着教育的规模和速度; 第二,生产力的发展水平制约着教育结构的变化; 第三,生产力的发展水平制约着教育的内容、方法和手段; 第四,生产力的发展水平制约着学校的专业设置; 第五,教育相对独立于生产力的发展水平。 11. 教育与科技的关系 (1)教育的科技功能 第一,教育能完成科学知识再生产; 第二,教育推进科学的体制化; 第三,教育具有科学研究的功能; 第四,教育促进科研技术成果的开发利用。 (2)科学技术对教育的影响 第一,科学技术能够改变教育者的观念; 第二,科学技术能够影响教育的内容、方法和手段; 第三,科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量; 第四,科学技术影响教育技术。 12. 教育与文化的关系 (1)教育的文化功能体现在以下几个方面: 第一,教育具有文化传递、保存的功能; 第二,教育具有文化选择的功能; 第三,教育具有文化交流、融合的功能; 第四,教育具有文化更新与创造的功能。 (2)文化对教育发展的制约作用主要体现在: 第一,文化影响教育目的的确立; 第二,文化影响教育内容的选择; 第三,文化影响教育教学方法的使用。 13. 教育的相对独立性 (1)教育自身的历史继承性; (2)教育与社会发展的不平衡性; (3)教育与其他社会意识形式的平行性 14. 学校文化的特征: (1)学校文化是一种组织文化; (2)学校文化是一种整合性较强的文化; (3)学校文化以传递文化传统为己任; (4)校园文化是学校文化的缩影。 15. 学生文化的成因: (1)学生个人的身心特征; (2)同伴群体的影响; (3)师生的交互作用; (4)家庭社会经济地位; (5)社区的影响。 16. 学生文化的特征: (1)学生文化具有过渡性;(2)学生文化具有非正式性;(3)学生文化具有多样 性;(4)学生文化具有互补性。 17. 教育研究的基本方法 (1)观察法。观察法是研究者在自然条件下,通过感官或借助于一定的科学仪器,有 目的、 有计划地对研究对象进行系统考察, 从而获取经验事实的研究办法。 观察法是教育科 学研究中使用广泛的基本的研究方法。 (2)调查法。调查法是研究者通过问卷、访谈等方式,有目的、有计划地搜集研究对 象的有关资料, 对取得的第一手资料进行整理和分析, 从而揭示事物的本质和规律, 寻求解 决实际问题的方案的研究方法。 (3)实验法。实验法是研究者按照研究目的,合理地控制或创设一定的条件,人为地 影响研究对象,从而验证假设,探讨条件和教育现象之间的因果关系的研究方法。 (4)行动研究法。教育行动研究,亦称“教师行动研究”,是指教师在现实教育教学 情境中自主进行反思性探索, 并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的, 强调研究与 活动一体化,使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。 (5)校本研究。校本研究是以校为本的教学研究的简称,指以学校自身条件力基础, 以学校校长、教师为主力军,针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。 (6) 教育叙事研究。 叙事研究是以抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形 式呈现研究结果的一种研究方式。 即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程, 是通过讲 述教育故事,体悟教育真谛的一种研究方法。 18. 校本研究的基本要素 (1)自我反思;(2)同伴互助;(3)专业引领 19. 几种新兴的教育研究方法 (1)行动研究;(2)质性方法;(3)教育叙事研究;(4)教育随笔 20. 教育研究的基本过程 (1)选择研究课题;(2)教育文献检索与综述;(3)制定研究计划;(4)教育研 究资料的搜集、整理和分析;(5)教育研究论文与报告的撰写。 21. 教育文献网络检索的方法 (1)顺查法;(2)逆查法;(3)引文查找法;(4)综合查找法 22. 教育目的的功能和作用: (1)教育目的具有导向作用;(2)教育目的具有激励作用(3)教育目的具有评价 作用。 23. 制定教育目的的依据 (1)特定的社会政治、经济、文化背景;(2)少年儿童身心发展的规律;(3)人 们的教育理想 24. 教育目的的层次结构 (1)国家的教育目的;(2)各级各类学校的培养目标;(3)课程目标;(4)教师 的教学目标。 25. 我国教育基本目的的基本特点: 第一,强调为社会主义建设事业服务。 第二,要求使学生在德、智、体等方面全面发展。 第三,强调教育与生产劳动相结合,是实现我国当前教育目的的根本途径。 26. 现阶段我国教育目的的基本精神: (1)要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人。因此要坚持政治思想道德素质与 科学文化知识能力的统一。 (2)要求学生在德、智、体等方面全面发展。要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。 (3)适应时代要求,强调学生个性的发展,培养学生的创造精神和实践能力。 (4)要求掌握基础知识和基本技能,具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。 27. 素质教育的特点 素质教育的特点有:全体性、全面性、基础性、主体性、发展性和未来性。 其中,全体性是素质教育最本质的规定、最根本的要求。 28. 素质教育的内涵 第一,素质教育是面向全体学生的教育; 第二,素质教育是促进学生全面发展的教育; 第三,素质教育是促进学生个性发展的教育; 第四,素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。 29. 建立学制的依据 (1)生产力的发展水平和科学技术发展的状况;(2)社会政治经济制度; (3)青少年 儿童身心发展规律;(4)人口发展状况;(5)本国学制的历史和国外学制的影响。 30. 现代教育制度的发展趋势 (1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接;(2)强化普及义务教育,延长义务教 育年限;(3) . 中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展;(4)高等教育 大众化;(5)终身教育体系的建构;(6)教育社会化与社会教育化;(7)教育的国际交 流加强;(8)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化; 31. 义务教育的特点 (1)强制性;(2)公共性;(3)免费性;(4)基础性;(5)普及性 32. 制约课程的因素。 总的来说,社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。 (1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求) (2)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平) (3)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求) 此外,课程理论也是制约课程的因素 33. 学科中心课程论的基本观点 学科中心课程论是最早出现、影响最广的课程理论。该派理论的基本观点是主张教学 内容应以学科为中心, 教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织, 以便使 学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华。 34. 活动中心课程论基本观点 第一,主张一切学习都来自于经验,而学习就是经验的改造或改组; 第二,主张学习必须和个人的特殊经验发生联系,教学必须从学习者已有的经验开始; 第三,主张打破严格的学科界限,有步骤地扩充学习单元和组织教材,强调在活动中学习, 而教师发挥协助作用。 35. 社会中心课程论的基本观点 社会中心课程论的基本主张包括以下内容: (1) 课程改造的目标。 要统一于未来的 “理想社会” 的总目标:各门学科的内容统一于 “社 会改造”;课程安排统一于解决问题的活动。 (2)课程内容。社会中心课程没有统一的课程内容,它以广泛的社会问题为中心。 (3)课程组织。社会中心课程理论主张,应以解决实际的社会问题的逻辑为主线来组织课 程。 (4)学习方式。社会中心课程理论主张尽可能让学生参与到社会生活中去,增强学生适应 社会生活的能力。 36. 人本主义课程论主要观点 人本主义课程理论的主要观点有: (1)教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要;(2)教育的根本目的是培养 “完人”;(3)主张平行与并行课程;(4)组织意义学习。 37. 三维课程目标 (1)“知识与技能”目标强调基础知识和基本技能的获得,相当于传统的“双基教学” (2)“过程与方法”目标突出的是让学生“学会学习”,使学生获得知识的过程同时成为 获得学习方法和能力发展的过程。 (3)“情感态度与价值观”目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣,引起积极的态度体 验,形成正确的价值观。 38. 课程内容的表现形式 (1) 课程计划是根据一定的教育目的和培养目标, 由教育行政部门制定的有关学校教 育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置(课程设置)、学科顺序(课程 开设顺序)、课时分配(教学时数)、学年编制和学周安排。 (2) 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、 有关学科教学内容的指导 性文件,是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目标、任务,知识的范围、深度和 结构,教学进度以及有关教学方法的基本要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据, 也是衡量各科教学质量的重要标准。 (3) 教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书, 它是知识授受活动的主 要信息媒介,是新课程标准的进一步发展和具体化。 39. 教科书的作用: 第一,教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料; 第二,教科书也是教师进行教学的主要依据; 第三, 根据教学计划对本学科的要求, 分析本学科的教学目标、 内容范围和教学任务; 第四,根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系。 40. 教课书编写的原则 (1)科学性与思想性统一;(2)强调内容的基础性和适用性;(3)知识的内在逻 辑和教学法的统一; (4) 理论与实践统一; (5) 教课书的编排要有利于学生的学习; (6) 注意与其它学科的纵向和横向的联系。 41. 课程评价的主要模式: (1)泰勒的目标评价模式; (2)斯克利文的目的游离评价模式; (3) CIPP 评价模式。 42. 开发和利用课程资源的途径和方法 (1)进行社会调查;(2)审查社会活动,总结和反思教学经验;(3)开发实施条 件;(4)研究学生情况;(5)鉴别利用校外资源;(6)建立资源数据库;(7)发挥网 络资源的作用。 43. 我国基础教育改革的背景 (1)时代发展特征的新要求(时代背景);(2)我国政治经济发展的客观需要(社 会背景)。(3)我国基础教育发展的内在需求。(4)国外课程改革的启示 44. 我国基础课程改革的核心理念 为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展。 45. 我国基础教育课程改革的基本理念 (1)促进课程的适应性和管理的民主性,创建富有个性的学校文化;(2)重建课程 结构和倡导和谐发展的教育(3)提升学生的主体性和注重学生经验。 46. “为了每位学生的发展”的基本涵义如下: (1)关注学生作为“整体的人”的发展。 (2)统整学生的生活世界和科学世界。 (3)寻求学生主体对知识的建构 47. 基础教育课程改革的具体目标 (1)实现课程功能的转变; (2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性; (3)密切课程内容与生活和时代的联系; (4)改善学生的学习方式; (5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度; (6)实行三级课程管理制度。 48. 课程内容 (1)整体设置九年一贯的义务教育课程; (2)高中阶段以分科课程为主; (3)从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程; (4)农村中学课程要为当地经济社会发展服务。 49. 综合实践活动课程的主要内容 (1)研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣,在教师指导下,从自然、社会 和学生自身生活中选择和确定研究专题, 主动地获取知识、 应用知识、 解决问题的学习活动。 (2)社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是指学生在教师指导下,走出教室, 参与社区和社会实践活动, 以获取直接经验、 发展实践能力、 增强社会责任感为主旨的学习 领域。 (3)劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、 形成良好技术素 养为主的多方面发展为目标,且以操作性学习为特征的学习领域。 (4)信息技术教育。 信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段, 而且是综合 实践活动探究的重要内容。 50. 实施综合实践活动课程的原则 第一,正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系; 第二,恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目 标、生成性主题的关系; 第三,课时集中使用与分散使用相结合; 第四,整合校内课程与校外课程; 第五,以融合的方式设计和实施四大指定领域; 第六,把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。 51. 新型的教学观 (1)教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变 ; (2)教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变 (3)教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变 ; (4)教学从“关注学科”向“关注人”转变 52. 教师角色与教学行为的转变 从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者;从教学与研究的 关系看, 教师是教育学的研究者; 从教学与课程的关系看, 课程要求教师应该是课程的建设 者和开发者; 从学校与社区的关系看, 新课程要求教师是社区型的开放的教师, 教师要特别 注重利用社区资源丰富学校教育的内容和意义。 新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色,必然也要求教师教学行为产生相应 的变化。 在对待师生关系上, 新课程强调尊重、 赞赏; 在对待教学关系上, 新课程强调帮助、 引导;在对待自我上,新课程强调反思;在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作。 53. 新型的学生观 (1)学生是发展的人 第一,学生的身心发展是有规律的。教师必须依据学生的身心发展规律和特点开展教 育活动; 第二, 学生具有巨大的发展潜能, 坚信每个学生都是可以积极成长的, 是可以获得 成功的, 因而对教育好每一位学生都应充满信心; 第三,学生是正在成长的人, 学生正在发 展与成长,所以学生是一个不成熟的人,是一个在教师指导下不断成长的人。 (2)学生是独特的人 第一,学生是完整的人。学生是有着丰富个性的完整的人;第二,每个学生都有自身 的独特性; 第三, 学生与成人之间存在着巨大的差异。 应把孩子看成孩子, 而不是一个成人。 (3)学生是具有独立意义的人 第一,每个学生都是独立的、不依教师的意志为转移的客观存在,不可以由教师任意 捏塑;第二,学生是学习的主体;第三,学生是责权主体。 54. 新课程倡导的学习方式 新课程倡导的学习方式有自主学习、探究学习、合作学习等。 (1)自主学习。 自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式,是以学 生作为学习的主体. 通过学生独立地分析、 探索、 实践、 质疑、 创造等方法来实现学习目标; (2)探究学习。探究学习是学生在主动参与的前提下,根据自己的猜想或假设,在科 学理论指导下, 运用科学的方法对问题进行研究, 在研究过程中获得创新实践能力、 获得思 维发展,自主构建知识体系的一种学习方式; (3)合作学习。 合作学习是指学生为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性 学习。 55.. 新课程下学习方式的特点 主动性、独立性、独特性、体验性、问题性 56. 新课程评价的改革重点 (1)学生评价的改革重点 第一、建立评价学生全面发展的指标体系;第二、关注过程性评价;第三 . 考试只是学 生评价的一种方式 (2)教师评价的改革重点 第一、打破“唯学生学业成绩论教师工作业绩”的传统做法,建立促进教师不断提高 的评价指标体系; 第二.强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高,倡导建立教师、学 生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度; 第三、 打破关注教师的行力表现、 忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式, 建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式 (3)考试的改革重点 第一、在考试内容方面,应加强与社会实际和学生生活经验的联系,重视考查学生分 析问题、解决问题; 第二,在考试方式方面,倡导给予多次机会,综合应用多种方法,打破惟纸笔测验的 传统做法; 第三、在考试结果处理方面,要求做出具体的分析指导,不得公布学生考试成绩并按 考试成绩排名; 第四、 关于升学考试与招生制度, 倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法, 应考虑学生综合素质的发展, 建议参考其他评价结果(如学校推荐性评语、 特长、成长记录 袋等) 57. 我国基础教育课程改革的发展趋势 (1)全面发展与培养个性相结合的趋势;(2)从“双基”到“四基”的趋势; (3)加强课程科学性与人文性融合的趋势;(4)加强课程综合化与实践性的趋势; (5)课程个性化和多样化的趋势;(6)课程与现代信息技术结合发展的趋势。 58. 品德的结构 (1)道德认识。道德认识也可称为道德观念,即是一种对道德行为的是非、善恶、美丑 及其执行意义的认识, 其中包括道德概念与道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德行 为,对人或对事做出符合自己认识水平的道德评价。 (2)道德情感。道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验。它不仅是对客观事 物的一种反映,也是人们对客观事物的一种态度。 (3)道德意志。道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的,积极调节自己的活动,克 服各种困难,以实现既定目的的心理过程。 (4)道德行为。道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动,它是实现道德 动机的手段,是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。 在品德的形成过程中,以上四种心理成分是互相联系、互相制约、互相促进的。道德 认识是学生品德形成的开端, 是道德情感、 道德意志和道德行为产生的基础; 道德情感和道 德意志是品德形成的中间环节,起到一种激励和定向的作用;道德行为起促进作用。 59. 良好品德的学习与形成 (1)有效的说服;(2)树立良好的榜样(3)利用群体约定;(4)给予恰当的奖励 与惩罚;(5)价值辨析; 60. 德育的概念及其基本任务 德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和正确 的政治观念,形成正确的思想方法的教育。 德育的基本任务:(1)培养学生良好的道德品质;(2)培养学生正确的政治方向; (3)培养学生正确的价值观; (4)培养学生良好、健康的心理品质。 61. 智育的概念及其基本任务 智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认 知因素的教育。 智育的基本任务:(1)向学生系统传授科学文化知识,为学生各方面的发展奠定良好 的知识基础; (2)培养训练学生,使其形成基本技能; (3)培养和发展学生的智力才能, 增强学生各方面的能力;(4)培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神。 62. 德育的意义 (1)德育是进行社会主义文明建设的重要条件;(2)德育是培养社会主义新人的必 要条件;(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分,是实现教育目的的重要保证。 63. 制定德育目标的依据 (1)时代与社会发展的需要;(2)国家的教育方针和教育目的;(3)民族文化及 道德传统;(4)受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征。 64. 中学德育的主要内容 (1)爱国主义和国际主义教育;(2)理想和传统教育;(3)集体主义教育;(4) 劳动教育;(5)纪律和法制教育;(6)辩证唯物主义世界观和人生观教育。 65. 德育的基本规律 (1)德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程;(2)德育 过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程;(3)德育过程是组织学生的活动和交往,对学 生多方面教育影响的过程;(4)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 66. 中学德育原则 (1)导向性原则的含义与要求: 导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性,以指导学生向正确的方向发 展。 贯彻导向性原则的基本要求:①坚定正确的政治方向;②德育目标必须符合新时期的 方针政策和总任务的要求;③要把德育的理想性和现实性结合起来。 (2)疏导原则的含义与要求: 疏导原则是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生的主 动性,使他们积极向上。 贯彻疏导原则的基本要求是:①讲明道理,疏导思想;②因势利导,循循善诱;③以 表扬激励为主,坚持正面教育。 (3)尊重学生与严格要求学生相结合原则含义与要求 尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对 他们的思想和行为的严格要求结合起来, 使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品 德。 贯彻这一原则的基本要求是:①爱护、尊重和信赖学生;②要求教育者对学生提出的 要求, 要做到合理正确, 明确具体和严宽适度; ③要求教育者对学生提出的要求要认真执行。 (4)教育的一致性与连贯性原则 教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生 的教育影响加以组织、调节,使其相互配合,协调一致,前后连贯地进行,以保障学生的品 德能按教育目的的要求发展。 贯彻这一原则的基本要求是:①要统一学校内部各方面的教育力量;②要统一社会各 方面的教育影响, 争取家长和社会的配合, 逐步形成以学校为中心的 “三位一体” 德育网络; ③处理好衔接工作,保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。 (5)因材施教原则 因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发,根据他们的 年龄特征和个性差异进行不同的教育, 使每个学生的品德都能得到最好的发展。 我国的孔子 提出了“视其所以,观其所由,察其所安”的了解学生的有效方法,并根据学生特点进行有 区别的教育。 贯彻这一原则的基本要求是:①深入了解学生的个性特点和内心世界;②根据学生个 人特点有的放矢地进行教育, 努力做到 “一把钥匙开一把锁” ;③根据学生的年龄特征有计 划地进行教育。 (6)知行统一原则 知行统一原则是指教育者在进行德育时,既要重视对学生进行系统的思想道德的理论 教育, 又要重视组织学生参加实践锻炼, 把提高认识和行为养成结合起来, 使学生做到言行 一致。 贯彻这一原则的要求:(1)加强理论教育,提高学生的思想道德认识; (2)组织和引导学 生参加社会实践; (3)对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则; (4)教育者要以身作则, 严于律己,言行一致。 (7)集体教育和个别教育相结合的原则 在德育过程中,教育者要善于组织和教育学生热爱集体,并依靠集体教育每个学生, 同时通过对个别学生的教育, 来促进集体的形成和发展, 从而把集体教育和个别教育有机地 结合起来。 贯彻这一原则的要求:(1)建立健全的学生集体; (2)开展丰富多彩的集体活动,充分发 挥学生集体的教育作用; (3)加强个别教育,并通过个别教育影响集体,增强集体的生机和 活力。 (8)正面教育与纪律约束相结合的原则 德育工作既要正面引导,说服教育,启发自觉,调动学生接受教育的内在动力,又要 辅之以必要的纪律约束,并使两者有机结合起来。 贯彻这一原则的要求:(1)坚持正面教育原则,以客观的事实、先进的榜样和表扬鼓励 为主的方法教育和引导学生; (2)坚持摆事实,讲道理,以理服人,启发自觉; (3)建立健全 学校规章制度和集体组织的公约、守则等,并且严格管理,认真执行。 (9)依靠积极因素克服消极因素的原则 在德育工作中,教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素,调动学生自我教育的 积极性,克服消极因素,以达到长善救失的目的。 贯彻这一原则的要求:(1)教育者要用一分为二的观点,全面分析和了解学生,正确客 观地评价学生的优点和不足;(2)教育者要有意识地创造条件,因势利导,扬长避短,将 学生思想中的消极因素转化为积极因素; (3) 教育者要提高学生自我认识, 自我评价能力, 启发他们自觉地展开思想斗争,发扬优点,克服缺点。 67. 中学德育的途径 (1) 思想政治课与其他学科教学; (2)课外、校外活动; (3) 社会实践活动; (4) 少先队、共青团组织的活动;(5)班主任工作;(6)校会、班会、周会、晨会、时事政 策的学习; 68. 德育常用的方法 (1)说服教育法 说服教育法是通过摆事实、 讲道理的方式来提高中学生的认识水平和思想觉悟的方法, 它重在提高学生的认识,培养学生明辨是非、善恶、美丑的能力。 运用说服教育法要注意:明确目的;富有知识性、趣味性;注意时机;以诚待人。 (2)榜样示范法 用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。 运用榜样示范法应注意:选好学习的榜样;激起学生对榜样的敬慕之情;引导学生用 榜样来调节行为、提高修养。 (3)陶冶教育法 情感陶冶法是教育者通过创设和利用一定的情景,通过有教育意义的文艺作品对学生 进行感化和熏陶,使学生在直观感受中潜移默化地形成思想品德的一种方法。 运用陶冶教育法的要求:①创设良好的环境。②与启发、说服相结合。③引导学生参 与情境的创设。 (4)实际锻炼法 实际锻炼法是指有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们良好品德的方法。 主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。 运用实际锻炼法的要求:①坚持严格要求; ②调动学生的主动性; ③注意检查和坚持; ④适当指导。 (5)品德评价法 通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制,促使其品德健康形成和发 展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。 运用品德评价法要注意做到目的明确、公正合理,以表扬、奖励为主,批评、惩罚为 辅。 (6)合作学习法 合作学习法是中小学重要的德育方法之一。合作学习有助于培养合作精神。建设学生 集体,提高个体的群体意识、归属感、自尊心和成就感。 运用合作学习法要求:①要让学生明白合作是一种重要的目标;②要根据学习内容选 择恰当的合作学习策略, 或者从合作策略出发, 安排或设计恰当的学习内容; ③要规定一些 重要的合作原则;④要指导学生学习一些基本的合作技巧。 69. 教学的特点: (1)教学以培养全面发展的人为根本目的; (2)教学由教与学两方面组成, 教学是师生双 方的共同活动; (3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分:(4)教学具有多种形态,是共 性与多样性的统一。 70. 教学工作的意义 (1)教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式,是社会经验的再生产、适 应并促进社会发展的有力手段; (2) 教学是进行全面发展教育、 实现培养目标的基本途径, 为个人全面发展提供科学的基础和实践,是培养学生个性全面发展的重要环节;(3)教学 是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位) 71. 教学的任务 (1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能;(2)发展学生潜能,特别是培养 学生的创新精神和实践能力;(3)发展学生体能,提高学生身心健康水平;(4)培养学 生高尚的审美情趣和审美能力;(5)培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征,形成 科学的世界观。 72. 教学过程是一种特殊的认识过程 (1)认识的间接性;(2)认识的交往性;(3)认识的教育性;(4)认识的领导性 73. 教学过程的基本规律 (1)直接经验与间接经验相统一的规律 ①学生以学习间接经验为主。②学生学习间接经验要以直接经验为基础。③贯彻直接 经验与间接经验相统一的规律时应注意的问题。 (2)掌握知识与发展能力相统一的规律 ①掌握知识是发展智力的基础。②能力发展是掌握知识的重要条件③掌握知识与发展 能力相互转化的内在机制; ④贯彻掌握知识和发展能力相统一的规律时应注意的问题。 形式 教育论者认为, 教学的主要任务在于训练学生的思维能力, 忽视知识的传授。 实质教育论者 认为,教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识,忽视对学生能力的培养和训练。 (3)教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律 ①教师在教学过程中处于组织者的地位,应充分发挥教师的主导作用;②学生在教学 过程中处于学习主体的地位, 应充分发挥学生的主体能动性;③建立合作、 友爱、民主平等 的师生交往关系。 (4)传授知识与思想教育相统一的规律 ①知识是思想品德形成的基础;②学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定 了基础;③传授知识和思想品德教育有机结合 74. 遵循教学基本规律分析和解决中学教学实际中的问题 (1)注重发展学生的智力;(2)充分调动学生的学习积极性的同时充分发挥教师的 主导作用;(3)加强适合学生学习方式、方法的指导;(4)重视学生的情感生活; 75. 教学过程的基本阶段 (1)激发学习动机;(2)领会知识;(3)巩固知识;(4)运用知识;(5)检查 知识; 76. 教学工作的基本环节: 教学工作一般包括备课,上课,作业的布置与批改,课外辅导,学业成绩的评价等环 节。 77. 备课主要包括三方面的内容 钻研教材、了解学生、制定教学进度计划。 78. 钻研理解教材的方法: 第一种,整体把握法;第二种,单元教学法。钻研教材,也要一组组(即教学单元) 进行;第三种,单篇钻研法;第四种,教例收集法;第五种,专题比较法;第六种,立体展 现法。 79. 了解和研究学生的内容 教师研究学生主要包括三方面的内容:一是学生个体已有的知识性结构,也就是学生 基础知识水平;二是学生个体已有的能力性结构,主要是学习能力,包括解决问题的能力、 班集体中共同讨论学习的能力、 创新能力等; 三是学生的非智力因素, 主要包括兴趣、 情感、 信心、毅力、意志、习惯、品质等。 80. 了解和研究学生的方法 观察法、书面材料分析法、调查法等等。 81.制订教学进度计划: (1)学期教学进度计划;(2)课题计划;(3)课时计划 82.综合课的结构 (1)组织教学。(2)检查复习。(3)讲授新教材。(4)巩固新教材;(5)布置 课外作业。 83.上好课的具体要求 (1)目标明确; (2)内容正确;(3)方法得当; (4)表达清晰;(5)组织严密; (6)气氛热烈; 84. 作业的形式 (1) 阅读教科书和参考书, 如复习、 预习教科书等; (2) 各种口头作业和口头答案, 如朗读、 阅读、 复述等。 (3) 各种书面作业, 如书面练习、 演算习题、 作文、 绘图等。 (4) 各种实际作业,如观察、实验、测量、社会调查等。 85. 布置作业的要求 (1)作业的内容要符合课程标准和教科书的要求, 并要有代表性,有助于学生巩固与 加深理解所学的基础知识,形成相应的技能、技巧,培养学生的能力;(2)作业分量要适 当,难易要适度。(3)布置作业要向学生提出明确的要求,并规定完成的时间;(4)教 师应经常检查和批改学生的作业。 86. 课外辅导的要求 (1)从辅导对象实际出发,确定辅导内容和措施;(2)辅导只是对课堂教学的补充, 不能将主要精力放在辅导上。(3)辅导要目的明确,采用启发式,充分调动学生的主动性 和积极性。 (4) 教师要注意态度, 师生平等相处, 共同讨论, 鼓励学生主动提出问题; (5) 加强思想教育和学习方法的指导,提高辅导效果。 87. 学生学业成绩评价的方法 (1)观察法;(2)测验法;(3)调查法;(4)自我评价法 88. 测验的种类 常用的测验种类有:论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验。 89. 自我评价的主要方法 ①运用标准答案。②运用核对表。③运用录音机、录像机等。 90. 中学常见的教学原则 (1)直观性原则 直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物,或教师语言的形象描述,引导学 生形成所学事物、 过程的清晰表象, 丰富他们的感性知识, 从而使他们能够正确理解书本知 识和发展认识能力。 贯彻直观性原则的基本要求是:①正确选择直观教具和现代化教学手段;②直观要与 讲解相结合;③重视运用语言直观。 直观的方式大致分为三类:①实物直观。②模象直观。③语言直观 (2)启发性原则 启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体, 注意调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考,积极探索,生动活泼地学习, 自觉地掌握科学知识, 提高分析问题和解 决问题的能力。 贯彻启发性原则的基本要求是:(1)调动学生学习的主动性。 (2)启发学生独立思考。 (3)启发学生将知识创造性地用于实际。 (3)巩固性原则 巩固性原则是指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能,长久地保持 在记忆中,能根据需要迅速再现出来,以利知识技能的运用。 贯彻巩固性原则的基本要求是:在理解的基础上巩固。 (2)重视组织各种复习。 (3)在扩 充改组和运用知识中积极巩固。 (4)循序渐进原则 循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行,使学生系 统地掌握基础知识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。 贯彻循序渐进原则的基本要求是:(1)按教材的系统性进行教学。 (2)注意主要矛盾,解 决好重点与难点的教学。 (3)由浅入深,由易到难,由简到繁。 (5)因材施教原则 因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发,有的放矢地进行有差别 的教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳的发展。 贯彻因材施教原则的基本要求是:(l)针对学生的特点进行有区别的教学。 (2)采取有效 措施使有才能的学生得到充分的发展。 (6)理论联系实际原则 理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解 知识,注意运用知识去分析问题和解决问题,达到学懂会用、学以致用的目的。 贯彻理论联系实际原则的基本要求是:(l)书本知识的教学要注重联系实际。 (2)重视培 养学生运用知识的能力。 (3)正确处理知识教学与技能训练的关系。 (4)补充必要的乡土教材。 (7)量力性原则 量力性原则,也称可接受性原则,是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的 身心发展,使他们能够接受, 但又要有一定的难度,需要他们经过努力才能掌握,以促进学 生的身心发展。 贯彻的要求:①了解学生的发展水平,从实际出发进行教学;②考虑学生认识发展的 时代特点。 (8)思想性(教育性)和科学性相统一的原则 思想性(教育性)和科学性相统一原则是指教学要以马克思主义为指导,授予学生科 学知识,并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。 贯彻的要求:①教师要保证教学的科学性;②教师要结合教学内容的特点进行思想品 德教育; ③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育; ④教师要不断提高自 己的业务能力和思想水平。 91. 教学方法的意义 (1)教学方法是联系教师教与学生学的重要纽带;(2)教学方法是完成教学任务的必要 条件;(3)教学方法是提高教学质量的重要保证;(4)教学方法是影响教师威信和师生 关系的重要因素;(5)教学方法影响学生身心发展。 92. 选择与运用教学方法的基本依据 (1)教学目的和任务的要求; (2)课程性质和教材特点; (3)学生特点; (4)教学时间、设 备、条件:(5)教师业务水平、实际经验及个性特点。 93. 中学常用的教学方法 (1)讲授法。 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。 讲授法的优点是教师容易控制教学进程,能够使学生在较短时间内获得大量系统的科 学知识。但如果运用不好,学生学习的主动性、积极性不易发挥,就会出现教师满堂灌、学 生被动听的局面。 运用讲授法的基本要求:①讲授内容要有科学性和思想性。②讲授要系统完整,层次 分明, 重点突出, 符合知识的系统性和启发性教学原则的要求。 ③教师要努力提高语言表达 水平。 (2)谈话法 谈话法也叫问答法,它是教师按一定的教学要求向学生提出问题,要求学生回答,并 通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 古希腊哲学家苏格拉底的问答法实际上 就是一种谈话的方式。 谈话法的基本要求:①要准备好问题和谈话计划;②提出的问题要明确、具体;③要 善于启发诱导;④要做好归纳、小结。 (3)讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪,以获取知识 的方法。 其优点在于能更好地发挥学生的主动性、 积极性, 有利于培养学生的独立思维能力 和口头表达能力,促进学生灵活地运用知识。 讨论法的基本要求:①讨论的问题要有吸引力;②要善子在讨论中对学生启发引导; ③做好讨论小结。 (4)演示法 演示法是通过展示实物、直观教具,进行示范性实验或现代化视听手段,指导学生获 得知识或巩固知识的方法。 演示的基本要求:①要使学生明确演示的目的、要求与过程,主动、积极、自觉地投 入观察与思考;②注意持续性和引导性;③通过演示, 使所有的学生都能清楚、 准确地感知 演示对象, 并引导他们在感知过程中进行综合分析; ④尽量排除次要因素或减小次要因素的 影响,以使目的明确,现象明显。 (5)练习法 练习法是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作,并形成技能技巧的方法。 练习法的基本要求:①使学生明确练习的目的与要求,掌握练习的原理和方法;②精 选练习材料,适当分配分量、次数和时间,练习的方式要多样化,循序渐进,逐步提高;③ 严格要求。 (6)实验法 实验法是学生在教师指导下,使用一定的设备和材料,通过控制条件的操作,引起实 验对象的某些变化, 并从观察这些变化中获得新知识或验证知识的一种教学方法。 它也是自 然科学学科常用的一种方法。 实验法的基本要求是:①明确目的,精选内容,制定详细的实验计划,提出具体的操 作步骤和实验要求。②重视语言指导, 重视教师示范的作用。③要求学生独立操作, 要求所 有学生都亲自操作;及时检查结果,要求学生按照规定写出实验报告。 (7)参观法 参观法是根据教学任务的要求,教师组织和指导学生到校外的一定场所进行直接的观 察、调查、研究等,以此获得知识、锻炼能力的方法。 参观法的运用要求:①目标明确,紧密结合教学内容进行;②制定好参观计划,包括 时间、地点、对象、内容等;③正确指导学生参观的过程,启发学生积极思考;④做好参观 后的总结,帮助学生整理好参观记录,写好参观报告。 (8)发现法 发现法是指学生在教师的指导下,通过自己的探索和学习,“发现”事物变化的因果 关系及其内在联系,形成概念,获得原理的方法。 优点:有助于提高学生的智慧潜力;有助于学生学习动机由外部移向内部;使学生学 会发现的试探法;有助于学生的记忆。 94. 教学组织形式的分类 (1)个别教学制; (2)班级授课制; (3)分组教学制; (4)导生制、设计教学法、 道尔顿制和特朗普制 95. 班级授课制的优缺点 (1)班级授课制的优点:①有利于经济有效地、大面积地、高效率地培养人才;②有 利于发挥教师的主导作用;③有利于发挥班集体的教学作用。 (2)班级授课制的局限性:①不利于对学生因材施教,难以照顾学生的个别差异;② 在一定程度上限制了学生主体地位、独立性和创新精神等方面的发展;③以 “课” 为基本的 教学活动单位,某些情况下会割裂内容的整体性;④缺乏真正的生生之间的合作。 96. 当前教学组织形式改革的重点。 (1)适当缩小班级规模,使教学单位趋向合理化;(2)改进班级授课制,实现多种 教学组织形式的综合运用;(3)多样化的座位排列,加强课堂教学的交往互动;(4)探 索个别化教学。 97. 结构主义教学理论主要观点 (1)掌握学科的基本结构,是教学过程的中心;(2)提倡早期学习;(3)教学原 理的四个原则。布鲁纳提出了教学原理的四个原则:动机原则、结构原则、程序原则、反馈 强化原则。(4)发现学习。 98. 掌握学习教学理论 (1)教育目标分类。布鲁姆将教育目标分为认知,情感,动作技能三个领域,并认为 教育目标都有外显行为等。(2)掌握学习理论。布鲁姆认为只要有适合学生学习的条件和 方法,几乎所有的学生都能掌握所学内容。(3)教学评价理论。布鲁姆将教学评价分为诊 断性评价、形成性评价和总结性评价。 99. “非指导性”教学理论 (1)积极的人际关系;(2)教师的角色(3)强调自我评价 100. 发展性教学理论主要观点: (1)强调教学要促进儿童的一般发展,而不仅仅局限于认识能力的发展。 (2)要求使 学生理解学习过程,教给他们学习的方法 (3)强调使所有学生、包括差生都得到发展。 (4)注 重研究学生的兴趣、动机等内部诱因。 (5)主张让学生过丰富的精神生活。 101. 发展性教学理论的五条教学原则 五条教学原则是:以高难度进行教学的原则;以高速度进行教学的原则;理论知识起 主导作用的原则; 使学生理解学习过程的原则; 使全班学生包括 “差生”都得到发展的原则 (克服高难度、高速度对部分学习困难学生的忽视)。 102. 教学过程最优化理论 该理论的基本观点是:(1)对教学过程的认识。(2)对“最优”的理解; (3)如何 实现“最优化”。 103. 我国当前教学改革的主要趋势 (1)实施素质教育,是我国当前教学改革的主题;(2)坚持整体教学改革和实验; (3)建立合理的课程结构 104. 新课改倡导的教学评价改革趋势 (1) 教学评价内容的全面性, 教学评价方法的多样化, 教学评价主体的多元化; (2) 教学评价的主体由一元走向多元。(3)教学评价方法由单纯的纸笔测试,转变为多种方式 共同存在。 105. 教学评价的功能 (1)教学评价的导向与激励功能;(2)教学评价的鉴定功能:(3)教学评价的改进提 高功能 (4)教学评价的管理功能 (5)教学评价的研究功能 106. 教学反思的基本特征 (1)超越性 (2)实践性 (3)过程性 (4)主体性 (5)发展性 107. 教学反思的意义 (1)教学反思有利于提升教师的教学经验 ;(2)教学反思有利于提高教师的职业幸福感; (3)教学反思有利于教师形成自己的实践性知识体系; (4)教学反思有助于实现教师专业发展。 108. 教学反思的内容 (1)观念与情感:教育教学观念、专业情感(2)教学行为与过程 109. 教学反思的过程 教师反思实践分为四个循环环节:具体经验阶段→观察分析阶段→抽象的重新概括→ 积极的验证阶段。 110. 教学反思的途径 (1)阅读理论文献,在理论解读中反思;(2)撰写教学日志,通过写作进行反思; (3)寻求专业引领和同伴互助,在对话讨论中反思。(4)征求学生意见,从学生反馈中 反思 111. 教学反思的方法 (1)教学日志;(2)教学案例;(3)行动研究;(4)教师成长档案袋  中学《教育知识与能力》必备知识点(二) 2018-03-09 17页 3.7分 用APP查看 中学《教育知识与能力》必备知识点(二) 心理学部分一 1. 感觉的种类 外部感觉:视觉听觉味觉嗅觉肤觉 内部感觉:机体觉平衡觉运动觉 2. 感觉的特征 (1)感觉适应;(2)感觉后象;(3)感觉对比;(4)联觉 3. 感受性 (1)绝对感受性和绝对感觉阈限;(2)差别感受性和差别感受阈限 4. 知觉的种类 (1)物体知觉和社会知觉;(2)精细知觉、模糊知觉、错觉和幻觉 5. 社会知觉偏差 (1)社会刻板印象;(2)晕轮效应(光环效应);(3)首因效应(最初效应); (4)近因效应(最近效应);(5)投射效应 6. 知觉的特征 (1)理解性;(2)选择性;(3)整体性;(4)恒常性 7. 注意的特点 指向性和集中性 8. 注意的功能 (1)选择功能;(2)保持功能;(3)调节和监督功能 9. 注意的种类 (1)无意注意(不随意注意);(2)有意注意(随意注意);(3)有意后注意 10. 注意的品质 (1)广度;(2)稳定性;(3)分配;(4)转移 11. 影响注意广度的因素主要有以下三个方面。 (1)注意对象的特点。注意对象的组合越集中,排列越有规律,相互之间越能成为有 机联系的整体,注意的范围就越大。(2)活动的性质和任务。活动任务越复杂,越需要关 注细节的注意过程,注意的广度会大大缩小。(3)个体的知识经验。个体的知识经验越丰 富,整体知觉能力越强,注意的范围就越大。 12. 影响注意的稳定性的因素有以下三个方面: (1)注意对象的特点。内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。活动的 对象比静止的对象更能维持注意的稳定性。 但并不是说事物越复杂, 刺激越丰富, 注意力就  越稳定。过于复杂、变幻莫测的对象反而容易使人产生疲劳,导致注意的分散。(2)主体 的精神状态。一个人身体健康,情绪良好,精力充沛,就会在学习和工作中全力投入,不知 疲倦。(3)主体的意志力水平。主体具备坚强的意志力,就可以战胜各种困难,始终如一 地保证活动的进行和活动过程的高效率。 13. 注意的分散(分心)与起伏 14. 记忆的种类 1. 形象记忆逻辑记忆情绪记忆运动记忆 2. 瞬时记忆短时记忆长时记忆 15. 遗忘的规律 德国著名心理学家艾宾浩斯 1885年提出了著名的“遗忘曲线”,指出遗忘的进程是 不均衡,其规律是先快后慢,先多后少,呈负加速型,到一定程度就不再遗忘。 16. 影响遗忘进程的因素 1.学习材料的性质。 2.识记材料的数量和学习程度的大小。 3.记忆任务的长久性 与重要性。 4.系列位置效应。 5.识记的方法。 6.时间因素。 7.识记者的态度 17. 依据记忆规律组织复习 1.复习识记要得当:及时复习,合理分配复习时间。 2. 复习方法要合理:分散复习和 集中复习相结合,复习方法多样化,运用多种感官参与复习,尝试回忆与反复识记相结合。 3. 复习次数要适宜:复习内容的数量要适当,提倡适当的过度学习。 18. 遗忘的原因 1. 消退说 2. 干扰说 3. 压抑(动机)说 4. 提取失败说 5. 同化说(认知结构说) 19. 思维的特性 1. 间接性 2. 概括性 20. 思维的种类 1. 直觉动作思维具体形象思维和抽象逻辑思维 2. 聚合思维和发散思维 3. 常规思维和创 造性思维 21. 创造性思维具有以下特征: (1)流畅性,即思维敏捷,反应迅速,对于特定的问题情景能够顺利地作出多种反应或 答案。 (2)灵活性,即具有较强的应变能力和适应性,具有灵活改变定向的能力,能发挥自由 联想。 (3)独创性,即产生新的非凡的思想的能力,表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成 就。 22. 思维的品质 思维发展中个性差异反映的是每个人所具有的不同的思维品质。思维品质是个体思维 活动智力特征的表现,它包括思维的广阔性和深刻性、批判性、灵活性、敏捷性、独创性等 方面。 1.思维的广阔性和深刻性 思维的广阔性指思路广泛,善于把握事物各方面的联系和关系,善于全面地思考和分 析问题。 思维的深刻性指善于透过事物的表面现象, 抓住事物的本质特征和规律, 预见事物 发展趋势的能力。 2.思维的批判性 思维的批判性是指善于批判地评价他人的思想与成果,也善于批判地对待自己的思想 与成果。 3.思维的灵活性 思维的灵活性指个体在进行思维活动时能根据客观情况的变化而变化,即根据所发现 的新情况及时修正原来的想法。 4.思维的敏捷性 思维的敏捷性指思维过程的速度,即能在很短的时间内完成一个思维任务,提出解决 问题的正确意见。 5.思维的独创性 思维的独创性指个体通过独立思考并创造出新颖而有社会价值的思维成果,这是思维 智力品质的最高表现。 23. 解决问题的过程 1. 发现问题 2. 理解问题 3. 提出假设 4. 检验假设 24. 解决问题的策略与方法和影响解决问题的因素。 (一)解决问题的策略与方法:(1)算法式方法与启发式方法。(2)手段—目的分 析法与爬山法。(3)目标递进策略与目标递归策略 (二)影响问题解决的因素:(1)问题的特征。(2)已有的知识经验。(3)定势 与功能固着。(4)动机。(5)情绪。(6)原型启发 25. 注意规律在教学中的应用 1、运用注意规律组织教学:(1)根据注意的外部表现了解学生的听课状态。(2) 运用无意注意的规律组织教学:创造良好的教学环境,注重讲演、板书技巧和教具的使用, 注重教学内容的组织和教学形式的多样化。(3)运用有意注意的规律组织教学:明确学习 的目的和任务, 培养间接兴趣, 合理组织课堂教学, 防止学生分心, 运用多种教学手段。 (4) 运用两种注意相互转换的规律组织教学 2、在教学过程中培养学生良好的注意品质 (1)增强注意的稳定性,保证整洁、安静的教学环境,注重学生良好学习习惯的形成 和意志力的锻炼,克服内部干扰。(2)夸大注意的广度,指导学生迅速增加知识储备,勤 学多练。(3)让学生边听课边记笔记,一遍动手操作,一遍观察教师的演示,提高注意的 分配(4)需要学生进行注意转移时,给予一定的信号或言语提示,并合理安排活动。 26. 依据记忆规律合理安排和组织教学 1、合理安排教学。 2、向学生提出具体的识记任务。 3、使学生处于良好的情绪和注 意状态。 4、 充分利用无意识记的规律组织教学。 5、 使学生理解所学内容并把它系统化。 6、 培养学生良好的记忆品质,提高其记忆能力。 27. 学校情境中成就动机的构成 1. 认知内驱力 2. 自我提高内驱力 3. 附属内驱力 28. 学习动机的分类 1. 高尚的动机和低级的动机 2. 近景的直接性动机和远景的间接性动机 3. 内部的学习动 机和外部的学习动机 29. 学习动机的功能 1.引发学习行为。 2.维持学习行为。 3.定向学习行为。 4.调节学习行为 30. “耶克斯—多德森定律” 表明,动机不足或过分强烈都会影响学习效果。 第一,动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中,行为效果 (工作效率) 随着动机的提高而上升; 随着任务难度的增加, 动机的最佳水平有逐渐下降的 趋势。 第二,一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。 第三,动机水平与行为效果呈倒 U 型曲线。 31. 需要层次理论 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这 一理论的提出者和代表人物。 他认为, 任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起 来的,而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实 现需要, 这些需要从低级到高级排成一个层级, 较低级的需要至少达到部分满足之后才能出 现对较高级需要的追求。自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。 自我实现是一种重要的学习动机。 在学校中,学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要,特别是爱和自尊的需要 未得到充分满足有很大的关系。 如果学生感到没有被人爱, 或认为自己无能, 他们就不可能 有强烈的动机去实现较高的目标。 那些无法确定自己是否人特别是教师喜欢或不知道自己能 力高低的学生,往往会作出较为“安全”的选择,即为测验而学习,而不是对学习本身感兴 趣。 32. 成就动机理论 成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍,完成某种任务的愿望 或倾向。 它在人的成就需要的基础上产生, 是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的 工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。 个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出,后来由阿特金森加以发展。个体的成 就动机可以分成两部分:趋向成功的倾向和避免失败的倾向。 趋向成功的倾向指力求克服障 碍, 施展才能, 从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向; 避免失败的倾向指为了避免因失 败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪,如因失败而体验到的羞愧感。 在教育教学中,对力求成功者,教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、 创设竞争的情境、 严格评定分数等方式来激发其学习动机; 而对于避免失败者, 则应安排竞 争少或竞争性不强的情境, 如果取得成功则要及时表扬给予强化, 评定分数时要求应尽量放 宽,还应避免当众指责或批评他们。 根据成就动机理论,学生最有可能选择的是成功概率约为 50%的任务,因为这种任务 最富有现实的挑战性。 这不仅仅涉及学习任务本身的难易, 更涉及成功的标准问题。 如果学 生认为无论如何努力也肯定不及格时, 学习动力处于极低的水平。 因此, 需要教师适当掌握 评分标准,要让学生感到取得好的成绩是可能的,但也不是轻易取得的。 33. 成败归因理论 归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。在学习和工作中, 人人都会体验到成功与失败, 同时人们还会去寻找成功与失败的原因, 这就是对成就行为的 归因。人们会把成败归结为不同的原因,并产生相应的心理变化,从而影响今后的行为。 美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨,发现人们倾向于将活动成败的 原因即行为责任归结为以下六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好 坏、身心状态、外界环境。同时,韦纳认为这六个因素可归为三个维度,即内部归因和外部 归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。 最后, 将三维度和六因素结 合起来,就组成了归因模式。 能力属于内部稳定性的不可控制因素,努力程度属于内部不稳定的可控制因素。任务 难易属于外部稳定性的不可控制因素, 运气属于外部不稳定的不可控制因素, 身心状况属于 内部不稳定的不可控制因素,外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。 由于归因理论是从结果来阐述行为动机的,因此它的理论价值与实际作用主要表现在 三个方面:一是有助于了解心理活动发生的因果关系; 二是有助于根据学习行为及其结果来 推断个体的心理特征; 三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能 产生的学习行为。 34. 自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由 班杜拉最早提出。 20世纪 80年代以来,自我效能感理论得到了丰富和发展,也得到了大 量实证研究的支持。 班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为 的结果因素就是通常所说的强化, 并把强化分为三种:一是直接强化, 即通过外部因素对学 习行为予以强化, 如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式; 二是替代性强化, 即通过 一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向; 三是自我强化, 即学习者根据一定的评 价标准进行自我评价和自我监督, 来强化相应的学习行为。 但是, 他认为行为的出现不是由 于随后的强化, 而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后, 形成了对下一强化的期待。 所谓“期待”,包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会 导致某一结果的推测。 效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断, 即人 对自己行为能力的推测。 影响自我效能感的因素有四种:成败经验、对他人的观察、 言语劝 说、 情绪和生理状态。 班杜拉指出, 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成 败经验。 35. 学习动机的培养与激发 (一)学习动机的培养 1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。 2.利用直接发生途径和间接 转化途径培养学习动机 (二)学习动机的激发 1.创设问题情境,实施启发式教学。 2.根据作业难度,恰当控制动机水平。 3.充 分利用反馈信息,妥善进行奖惩。 4.正确指导结果归因,促使学生继续努力 36. 迁移的种类 1. 水平迁移和垂直迁移 2. 一般迁移和具体迁移 3. 正迁移和负迁移 4. 顺向迁移和逆向迁 移 5. 同化性迁移顺应性迁移和重组性迁移 37. 迁移的理论 1. 形式训练说,代表人物沃尔夫 2. 共同要素说,代表人物桑代克 3. 经验类化说,代表 人物贾徳 4. 关系转换说,代表人物苛勒 5. 认知结构迁移理论,代表人物奥苏伯尔 38. 影响迁移的主要因素 1.学习任务的相似性:(1)学习材料的相似性;(2)学习目标与学习过程的一致 性。 2.原有认知结构:(1)学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提 条件。(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。(3)学习者是否具有 相应的认知技能或策略, 以及对认知活动进行调节、 控制的元认知策略, 也影响着迁移的产 生。 3. 学习的心向与定势。心向与定势常常是指同一种现象,即先于一定的活动而又指向 该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种:促进和阻碍。 39. 有效促进学习迁移的措施 1.精选教材。 2.合理编排教学内容。 3.合理安排教学程序。 4.教授学习策略,提 高迁移意识 40. 学习策略的分类 在学习策略的分类中, 比较公认的有代表性的分类是将学习策略主要分为:认知策略、 元认知策略以及资源管理策略。 (一)认知策略 认知策略是指对信息进行加工时所用的有关方法和技能,包括复述策略、精细加工策 略和组织策略。认知策略是信息加工的策略。 1.复述策略。常用的复述策略有以下一些方法: ①利用随意识记和有意识记;②排除相互干扰;③整体识记和分段识记;④多种感官 参与;⑤复习形式多样化;⑥画线。 2.精细加工策略 下面就是一些常用的精细加工策略: (1) 记忆术, 主要有位置记忆法、 缩简和编歌诀、 谐音联想法、 关键词法、 视觉联想。 (2) 做笔记。 教师在课堂上要促进学生做笔记和复习笔记。 主要策略有:讲演慢一点; 重复复杂的主题材料; 呈现做笔记的线索; 在黑板上写出重要的信息; 给学生提供结构式的 辅助手段。 (3)提问。 (4)生成性学习。这种方法需要积极的加工,不是简简单单地记录和记忆信息,不是 从书中寻章摘句或稍加改动,而是要改动对这些信息的知觉。 (5)利用背景知识,联系实际。 3.组织策略 下面是一些常用的组织策略: (1)列提纲。所列出的提纲要具有概括性和条理性。一个有效的方法是让学生每读完 一段后用一句话作概括;另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习材料。 (2)利用图形,包括系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图。 (3)利用表格,包括一览表、双向表。 (二)元认知策略 1.计划策略。 2.监视策略。 3.调节策略 (三)资源管理策略 资源管理策略是指辅助学生管理可利用环境和资源的策略。常用的资源管理策略主要 有以下几种: 1.时间管理策略:(1)统筹安排学习时间。(2)高效利用最佳时间。(3)灵活利 用零碎时间。 2.环境管理策略 3.努力管理策略 4.资源利用策略 41. 学习策略训练的原则 (一) 主体性原则。 指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。 (二)内化性原则。指训练学生不断实践各种学习策略,逐步将其内化成自己的学习 能力,并能在新的情境中加以灵活应用。 (三)特定性原则。指学习策略一定要适合于学习目标和学生的类型。 (四)生成性原则。指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工,生成某种新的 东西。 (五)有效的监控。指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述 自己对学习策略的运用过程。 (六)个人自我效能感。指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使 用策略的能力。 42. 学习结果分类 1. 智慧技能 2. 认知策略 3. 言语信息 4. 动作技能 5. 策略 43. 桑代克的联结主义理论 桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 桑代克提出的学习规律:准备率、练习律和效果率 44. 巴甫洛夫的经典条件作用理论 基本规律:1. 获得与消退 2. 刺激的泛化与分化 45. 斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳认为人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定 刺激所引起的, 是不随意的反射性反应, 是经典条件作用的研究对象; 而操作性行为不与任 何特定刺激相联,是有机体自发做出的随意反应,是操作性条件作用的研究对象。 1. 强化 2. 逃避条件作用与回避条件作用 3. 消退 4. 惩罚 46. 班杜拉的社会学习理论 社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。参与性学习是通过实做并体 验行动后果而进行的学习, 实际上就是在做中学习; 替代性学习是通过观察别人而进行的学 习。 班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象, 形成了他关于学习的基本思路, 即观察学习 是人的学习的最重要的形式。 概而言之,班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是,学习是指个体通 过对他人的行为及其强化性结果的观察, 从而获得某些新的行为反应, 或已有的行为反应得 到修正的过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。在动机过程中, 观察者的模仿动机存在三种来源:直接强化、 替代强化和自我强化。 学校课堂中存在着大量 的观察学习, 教师需要明确意识到它们的存在, 并按照观察学习的过程来指导学生的观察学 习。 47. 布鲁纳的认知—结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,他主张学习的目的在于以发现学习的方式, 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此,他的理论常被称之为认知—结构 论或认知—发现说。 1.学习观:(1)学习的实质是主动地形成认知结构。(2)学习包括获得、转化和 评价三个过程 2.教学观:(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。(2)掌握学科基本结构的 教学原则:a .动机原则。 b .结构原则。 c .程序原则。 d .强化原则。 48. 奥苏贝尔的有意义接受学习论 1. 学习的分类:机械学习意义学习发现学习接受学习 2. 先行组织者:是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有 较高的抽象、概括和综合水平, 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。 49. 人本主义学习理论 代表人物是马斯洛和罗杰斯 (一)有意义的自由学习观 1.有意义学习的要素:(1)学习是学习者自我参与的过程,包括认知参与和情感参 与; (2)学习是学习者自我发展的,内在动力在学习中起主要作用; (3)学习是渗透的, 它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化;(4)学习的结果由学习者自我评价,即他 们知道自己想学到什么和自己学到了什么。 2.有意义学习的主要特征:(1)全神贯注:整个人的认知和情感均投入到学习活动 之中; (2)自动自发:学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义; (3) 全面发展:学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;(4)自我评估:学习者自己评估 自己的学习需求、学习目标是否完成等。 (二)学生中心的教学观 教师的任务是为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让学生自己决 定如何学习。其主张废除“教师”这一角色,代之以“学习的促进者”。 此外,该教学观认为,促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素,这些因素存在 于促进者与学习者的人际关系之中。 促进学习的心理气氛因素有:真实或真诚;尊重、关注和接纳;移情性理解。 50. 建构主义学习理论 (一)建构主义学习观 建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面:1.学习的 主动建构性; 2.学习的社会互动性; 3.学习的情境性 建构主义的学生观 建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。 (二)建构主义知识观 在知识观上,建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识 的动态性。建构主义者一般强调: 1.知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,不是最终答案。 2.知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,我们并不是拿来便用,一用就 灵,而是需要针对具体情境进行再创造。 3. 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式, 甚至这些命题还得到了较普遍 的认可, 但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解, 因为这些理解是由每个学生基于自 己的经验背景而建构起来。 (三)建构主义学习理论对当前教育实践的启示 1. 教师要对学生的学习模式、 有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解,以引导 学生对学习材料获得新意义,修正以往的概念。 2. 教师除讲授学习材料之外, 还要培养学生学会生成新能力和技巧, 结合学习材料的 内容组织学生进行一系列认知活动, 引导学生学会组织、 评价、 监督、 控制自己的认知过程, 最终能使学生独立进行理解性的学习。 51. 认知发展的阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论。 他认为, 认知发展是一个建构的过程, 是个体在与环境的相互作用中实现的。 1.认知发展的机制 (1)图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式是认知结构的起点 和核心, 或者说是人类认识事物的基础, 因此图式的形成和变化是认知发展的实质。 最初的 图式来源于先天的遗传。 (2)同化和顺应。皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。 同化 就是个体将环境因素纳入已有的图式之中, 以加强和丰富主体的动作。 顺应就是个体改变自 己的动作以适应客观变化。 就本质而言, 同化主要是指个体对环境的作用, 顺应主要是指环 境对个体的作用。 (3) 平衡。 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高 的平衡状态过渡的过程。 2.认知发展的阶段 皮亚杰将个体的认知发展(从婴儿到青春期的认知发展)分为感知运动、前运算、具 体运算和形式运算四个阶段: (1) 感知运动阶段 (0~2岁) 。 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化, 客体永久性的建立。 (2)前运算阶段(2~7岁)。这个阶段的儿童的思维有如下主要特征:认为外界的 一切事物都是有生命的; 所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;单性思维, 认知活 动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。 (3)具体运算阶段(7~11岁)。这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念, 多向思维, 思维可以逆转, 因而能够进行逻辑推理。 这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、 体积、 重量和面积的守恒概念。 守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。 具体运算 阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。 所谓去自我中心主义, 是指儿童逐渐学 会从他人的角度看问题。 随着儿童年龄的增长, 他们逐渐能够接受别人的意见, 修正自己的 看法,去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。 (4)形式运算阶段(11~16岁)。这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的 事物的依赖, 使形式从内容中解脱出来, 进入形式运算阶段。 本阶段的儿童不仅具备了逆向 性的可逆思维,而且具备了补偿性的可逆思维。 52. 最近发展区 苏联著名的心理学家维果斯基认为,儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平,即 由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平; 二是即将达到的发展水平。 这两种水平之间的差异,就是最近发展区。 最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于教育者不应只看到儿童今天 已达到的发展水平, 还应该看到他仍处于形成状态、 正在发展的过程, 教育应走在发展的前 面。 维果斯基建议采用支架式教学来帮助学生达到新的发展水平。 儿童的 “学” 是不断地、 积极地建构着自身的过程;而教师的 “教” 则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自 己,不断地建构新的能力。支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架 教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力 从一个水平引导到另一个更高的水平。 53. 认知发展特点 (一)中学生观察力的发展特点 (1)观察的目的性增强;(2)观察更具持久性;(3)观察的精确性提高;(4)观 察的系统性和概括性增强 (二)中学生注意力的发展 (1)有意注意发展明显;(2)不论何种注意,都在逐步深化;(3)注意特征存在 个体差异 (三)中学生记忆力的发展 (1)高中阶段记忆趋于成熟;(2)有意识记日益占主导地位;(3)理解记忆明显 占据优势;(4)抽象记忆的水平显著提高;(5)中学时期是记忆训练的最佳时期 (四)中学生思维力的发展 (1)抽象思维占优势,并由经验型向理论型过渡;(2)辩证逻辑思维发展迅速,但 明显滞后于形式逻辑思维发展 ;(3)对问题情境的思维有质的飞跃:第一,提问趋于探究性,第二,提问具有开拓 性,第三,提问具有批判性 (4)思维品质的矛盾性:第一,思维的深刻性与表面性共存,第二,思维的批判性与 片面性共存 (五)中学生想象力的发展 (1)有意想象占主导地位,(2)想象趋于抽象化、现实化,(3)想象中的创造性 成分增加 54. 想象的种类 无意想象有意想象再造想象创造想象 55. 情绪的种类 心境激情应激 56. 情感的种类 道德感理智感美感 57. 中学生的情绪特点 1.情绪、情感更加强烈,具有冲动性和爆发性; 2.情绪、情感不够稳定,具有两极 性; 3.情绪理解力增强,学会运用情绪表达规则; 4.能采用有效的情绪调节手段; 5.出 现反抗情绪与逆反心理 58. 良好情绪的标准 良好的情绪首先表现在能适当表达出自己的感受,情绪相对稳定,还表现在情绪的控 制力上。具体表现在以下几个方面:(1)能正确反映一定环境和情境的影响,善于表达自 己的感受。(2)能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应。情绪的过度强烈和过度抑制都 是不正常的。(3)具备情绪反应的转移能力。(4)要符合学生的年龄特点。 59. 良好情绪的调节方法 (1)转换认知角度。(2)自我暗示。(3)调节期望值。(4)适当宣泄。(5)转 移注意力。(6)升华 60. 良好情绪和情感的培养 1.增强中学生的自信心。 2.培养中学生的情绪自知力和挫折承受力。 3.帮助中学 生掌握情绪、情感调节的方法。 4.充实中学生的精神生活 61. 人格的特征 1.独特性。 2.稳定性。 3.整体性。 4.功能性。 5.社会性 62. 认知风格的分类 1.场独立性和场依存性 2. 冲动型和沉思型 63. 影响人格发展的因素 (一)生物遗传因素 1.遗传是人格不可缺少的影响因素。 2. 遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。 通常在智力、 气质这些与生物 因素相关较大的特征上, 遗传因素较为重要;而在价值观、 信念、 性格等与社会因素关系紧 密的特征上,后天环境因素更重要。 3. 人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果, 遗传因素影响人格的发展方向及程度。 (二)社会文化因素 1.社会文化对人格具有重要的作用,特别是后天形成的一些人格特征。 2. 社会文化因素决定了人格的共同性特征, 它使同一社会的人在人格上具有一定程度 的相似性。 (三)家庭因素 家庭教养方式一般可以分为三类:权威型放纵型和民主型 (四)学校教育因素 (五)个人主观因素 64. 人格发展的阶段 人格结构 :本我遵循“快乐原则”,自我遵循“现实原则”,超我遵循“道德原则”。 1、 弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点:一是强调生物本能,即性本能在人格形 成和发展中的重要作用; 二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。 他 把发展分为五个时期: (1)口唇期(从出生~12、 18个月)。(2)肛门期(大约从 12、 18个月~3岁左 右)。(3)性器期(3~6岁)。(4) 潜伏期(5~12岁)(5)生殖期(12岁~成年) 65. 埃里克森的人格发展阶段理论 1.婴儿期(0~1.5岁)基本的信任感对基本的不信任感。婴儿在本阶段的主要任务 是满足生理上的需要,发展信任感,克服不信任感,体验着希望的实现。 2.儿童早期(2~3岁)自主感对羞耻感与怀疑感。儿童在这一阶段的发展任务是培 养自主感,体验意志的实现。 3.学前期(3~6、 7岁)主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动感,体验目 的的实现。 4.学龄期(6、 7~12岁)勤奋感对自卑感。该阶段的发展任务是培养勤奋感,体验 着能力的实现。 5.青年期(12~18岁)自我同一性对角色混乱。该阶段的发展任务是培养自我同一 性,体验着忠诚的实现。 6.成年早期(18~25岁)亲密感对孤独感。该阶段的主要任务是发展亲密感,体验 爱情,避免孤独感。 7.成年中期(25~50岁)繁殖感对停滞感。该阶段的主要任务是获得繁殖感,体验 关怀的实现。 8.成年晚期(50岁至死亡)自我调整与绝望期的冲突。老年人对死亡的态度直接影 响下一代儿童时期信任感的形成。 因此, 第八阶段和第一阶段首尾相连, 构成一个循环或生 命的周期。 气质类型 1. 胆汁质:精力旺盛,热情高涨,喜欢热闹,好胜心强,但容易暴躁,神经过程为 强不平衡。 2. 多血质:精力充沛,反应灵活,善于交往,但变化无常,粗枝大叶,神经过程为 强平衡灵活。 3. 黏液质:稳重,有恒心,自制力较强,注意力集中,但缺乏应变能力,神经过程 为强平衡不灵活。 4. 抑郁质:安静敏感, 多愁善感, 小心谨慎, 不轻易流露内心情感, 神经过程为弱。 66. 气质与教育 在教育教学中,根据学生的不同气质类型,可以从以下几方面进行教育: 1、对待学生应克服气质偏见。气质类型无好坏之分。 2、针对学生气质差异因材施教。 (1)抑郁质,采取委婉暗示的方式,对其多关心、爱护,不宜在公开场合下指责,不 宜过于严厉批评。 应培养他们亲切、 友好、 善于交往、 富有自信的精神; 培养其敏感、 机智、 认真、细致、高自尊的优点; (2)多血质,可采取多种教育方式,但要定期提醒,对其缺点严厉批评。教师应鼓励 他们勇于克服困难,培养扎实专一的精神, 防止其见异思迁,创造条件,多给他们活动的机 会,培养他们朝气蓬勃,足智多谋的优点。 (3)粘液质,教师要采取耐心的教育方式,让他们有考虑和做出反应的足够时间,培 养其生机勃勃的精神,热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点; (4)胆汁质,采取直截了当的方式,但不能轻易激怒,对其严厉批评要有说服力,培 养其自制力、坚持到底的精神和豪放、勇于进取的个性品质。 3、帮助学生进行气质的自我分析、自我教育,培养良好的气质品质。 4、特别重视胆汁质和抑郁质的学生。 5、组建学生干部队伍时,应考虑学生的气质类型。 67. 气质与人格的区别 1. 气质是由生物因素决定的, 是不可改变的,而人格本质是由个体的生活经验所形成 的,会因见识和新经验而发生改变。 2.气质在人的早期就已呈现出来,而人格出现得比较晚。 3.在动物身上也能观察到气质,而动物是没有人格的。 4.气质是从人的情绪、言谈举止中流露出来的,不涉及行为的具体内容,而人格特征 可能与行为的具体内容有关(如学业特质焦虑等)。 5.受较高级认知过程控制的行为与人格有关,而与气质无关。 (二)性格与气质的相互影响 从气质对性格的影响来看,首先,气质会影响个人性格的形成。因为性格特征直接依 赖于教育和社会相互作用的性质和方法。 气质作为性格形成的一种变量在个体发展的早期阶 段就表现出来. 从而会影响父母或其他人的不同行为反应, 形成不同性质的个体与社会环境 的交互作用。 其次, 气质可以按照自己的动力方式渲染性格特征, 从而使性格特征具有独特 的色彩。再次,气质还会影响性格特征形成或改造的速度。 从性格对气质的影响来看,性格也可以在一定程度上掩盖或改变气质,使它服从于生 活实践的要求。 68. 影响个体身心发展的因素 (一)遗传 遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系 统等的特点,也叫遗传素质。 1. 遗传的作用 (1)遗传素质为人的发展提供了可能。(2)遗传素质的差异是造成个体间个别差异 的原因之一。(3)遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段。(4)遗传素质仅为人的 发展提供物质前提,而不能决定人的发展。 (二)环境 环境对人的作用:(1)环境使遗传提供的发展可能性变成现实。(2)环境决定人的 发展方向、水平、速度和个别差异。 (三)学校教育 1. 学校教育在人的发展中起主导作用 学校教育在人的发展中起主导作用的原因主要包括: (1)学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。(2)学校教育是通过专 门训练的教师来进行的,相对而言效果较好。(3)学校教育能有效地控制、影响学生发展 的各种因素。 2. 学校教育在影响人的发展上的独特功能 (1)学校教育对个体发展作出社会性规范。(2)学校教育具有加速个体发展的特殊 功能。(3)学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。(4)学校具有开发个体 特殊才能和发展个性的功能。 (四)个体的主观能动性 个体与环境之间真实的相互作用,人对外界存在的摄取、吸收(无论是精神的,还是 物质的)都要通过个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。 69. 身心发展的一般规律 个体的身心发展遵循着某些共同的规律,这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些 规律,利用这些规律,可以使教育工作取得良好的效果,反之,则可能事倍功半,甚至挫伤 学生。 (一 ) 方向性与顺序性 个体身心的发展在整体上具有一定的顺序,身心发展的个别过程和特点的出现也具有 一定的顺序 (二 ) 连续性与阶段性 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发 展任务,这就是身心发展的阶段性。 (三 ) 不平衡性 个体身心发展的不平衡性表现在两方面,首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄 阶段变化是不平衡的。 发展的不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。 所谓发展关键期,是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这 一时期中, 对个体某一方面的训练可以获得最佳成效, 并能充分发挥个体在这一方面的潜力。 错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿。 (四 ) 互补性 互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指机体某一方面的机能受损 甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。 (五 ) 个别差异性 个体差异性在不同层次上都存在。从群体的角度看,首先表现为男女性别的差异,它 不仅是自然性上的差异, 还包括由性别带来的生理机能和社会地位、 角色、 交往群体的差别。 其次,个别差异表现在身、心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异,有些是心理特 征表现方式上的差异。 需要说明的是, 个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、 内 在机能的差异造成的, 它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、 自我选择的方向的影响。 在教育工作中发现并研究个体间的差异特征, 做好因材施教工作是 非常重要的。 70. 身心发展规律对教学的要求 1、顺序性:教学要循序渐进地促进人的发展,不能陵节而施,不能拔苗助长。 2、 阶段性:教育工作必须针对不同年龄阶段的特点分阶段进行, 不能一刀切, 一锅煮。 3、不平衡性:教育教学要抓住关键期,视时而教,及时而教,以求在最短时间内取得 最佳效果。 4、互补性:树立信心,相信每个学生,要掌握科学的方法,发现学生的优势,扬长避 短、长善救失,激发学生自我发展的信心和自觉。 5、个别差异性:教育必须因材施教,充分发挥每个学生的潜能和积极因素。
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