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关键词:生物教学；核心素养；概念教学  《普通高中生物学课程标准（2017年版）》［以下简称《课标（2017）》］相较于《普通高中生物课程标准（实验）》［以下简称《课标（实验）》］最重要的新变化是将知识、能力和情感态度价值观等三维目标凝练成为生物学学科核心素养的四个维度。核心素养的提出反映了生物学课程的新理念和新要求，高中生物学教学要围绕着培养和提高学生的生物学核心素养这个中心展开，使学生逐步形成具有生物学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。 核心素养的提出是时代发展的要求，也是对我国可持续发展人才的要求，更是个体发展的需求。学生的核心素养需要通过不同学科的学习来达成，而生物学课程是形成学生核心素养的重要组分，生物学学科核心素养的凝练，来源于国内外生物学发展和课程目标探索的实践基础，也来源于对生物学学科本质和教学本质的认知和要求。 《课标（2017）》对核心素养的达成提供了以“概念”聚焦为特点的课程内容安排，要求教师围绕这些大概念组织并开展教学活动，帮助学生强化对知识的理解和迁移。教学中，一方面需要教师向学生提供适切的事实支撑学生生物学概念的形成，另一方面也需要教师运用包括探究教学在内的多种教学策略和方法开展概念教学。以“科学思维”为例，其内涵包括“归纳与概括”“演绎与推理”“模型与建模”“质疑与论证”等内容。“归纳与概括”必须基于对概念的系统化和结构化，“演绎与推理”需要概念的理解和深化，“模型与建模”涉及对概念的构建和修正，而“质疑与论证”则强调对概念的质疑和完善的过程。  一、学生核心素养的发展走向教学所面临的主要问题  1.对生物学课程性质的再确认 生物学课程性质在本次的课程标准修订中进行了比较大的调整，但本质属性的界定并没有发生改变，重申了生物学是自然科学中的基础科学，是研究生命现象和生命活动规律的科学。修订的内容只是对学科和学科课程阐述内容的丰富，补充了学科属性，强调生物学与其他自然科学具有相同的自然属性；同时，也强调生物学课程的重要性和学生主动参与学习生物学课程，要求学生获得科学知识、养成科学态度和精神，发展终身学习的能力，这也从另一侧面说明提升生物学教师和高中学生对生物学课程认知的重要性。 生物学作为自然科学的基础学科，其基础教育课程体系对于中学生形成正确的生命观念和科学思维有着重要的作用。但是长期以来，生物学在基础教育中的学科地位并没有得到应有的重视，特别是在初中教学中，常常因应试的效应而处于边缘地位，教师基于经验教学，学生基于“标准答案”学习，到了高中阶段并没有因为高考基于“能力立意”的评价要求而发生太大的改变，师生常将生物学戏称为“理科中的文科”，要求学生背诵相关的科学原理规律，甚至安排生物学课程进入早读课……这不但不符合生物科学日新月异的发展，更不符合科学教育规律。课程标准再一次明确了生物学是自然科学重要组成部分，生物学课程是展示生物学的基本内容、反映自然科学的本质的重要课程，学习生物学课程对每个高中学生而言都是不可或缺的学习经历。［1］ 2.对课程结构变革和概念传递的理解 《课标（实验）》实施十余年以来，教学的成果和经验不断的涌现，特别是近年来国内外生物学科技的发展、教育理念的更新、信息技术与学科教学的融合、评价评价技术的不断提高，精准教学、智慧教育、大数据教育的提出，对生物学课程的结构与内容产生了巨大的影响。其一，利用大概念来构建高中生物学课程体系和内容框架，与《初中生物学课程标准（2011年版）》吻合，强调大概念和重要概念在形成学生知识体系和生命观念中的作用。其二，精选符合高中学生认知特点的学习内容和任务，突出重点、明确要求，确保学生有充足的时间开展主动学习、科学实践，深刻理解生物学的重要概念，学以致用。其中的必修课程和选修Ⅰ课程保持与原有课程的衔接（表1），并没有颠覆式的改变，有利于教学活动继往开来。而选修Ⅱ课程(表2）则能在一定程度上帮助高中学生做好未来学习储备，满足他们特长的发展和今后的就业就学需求。 表1 《课标（2017）》中必修课程与选修Ⅰ课程内容概述表［1］ 必修课程和选择性必修课程共计10个大概念、31个重要概念和120个次位重要概念，依据高中学生的年龄特点和认知水平进行描述，主要通过呈现概念内涵的方式传递概念，摒弃了原来“强调术语和公式的识记、忽视对科学概念本质的理解”的教学现象，有助于教师把握教学内容的深广度。大概念处于学科中心位置，亦是生物学科知识的主干部分，对学生的学习具有重要作用，包括了对生物学原理、理论的理解和解释。重要概念处于从属地位，是体现学科逻辑和学生认知特点的概念群，教师在教学中应对生物学的事实、一般概念、规律进行梳理，帮助学生达成重要概念和大概念，最终形成生物学观念。 表2《课标（2017）》中选修Ⅱ课程内容概述表［1］ 选修课程做为高中学生自主选择学习的课程，也是发展学生核心素养和落实立德树人根本任务的重要内容，课程从与学生生活和发展的3个大方向22个模块，凸显科学、技术和社会的相互关系，以此达成必修到选修，到研究性学习的贯通，并以此作为学校开展校本课程建设的依据。 3.对学业水平评价理念和方式的认同 为促进教、学、考的有机衔接，形成育人合力，《课标（2017）》增加了“学业质量标准”，根据核心素养的四个维度，首次让我国的生物学课程标准成为既是教学的标准，又是评价的标准，解决了教师不但需要知道“为什么教”“教什么”“怎么教”，还明确了“教到什么层次”的问题。学业质量评价标准针对教学的结果进行描述，可以明确处于学业水平不同层级的高中学生在运用知识和解决问题的具体表现。这些不同的表现水平将作为学生毕业学业水平考试和高校录取选拔考试的重要评价依据。在日常教学评价和终结性评价中，依据学业质量标准，结合教学内容，采用主体多元、方法多样的评价方式对学生的核心素养发展水平进行评价，并应该关注科学、技术、工程学和数学（STEM）跨学科核心概念融合对一个人核心素养发展的影响。 从课程标准附录B 中的“核心素养的评价案例”中，不难发现，国际上对教学质量评价的两个重要方向（“阅读素养的考查”和“试题的开放性考查”）已得到课标修订组的吸纳。首先，信息时代背景下的科学阅读素养如何提升是摆在师生面前的重要问题，也是如何从浅表学习向深度学习过渡的关键所在；其次，开放性问题的设置更能客观反映学生的素养，通过“具有唯一的标准答案”的问题，是难以考查到学生的高阶思维和核心素养的。一般而言，越是综合性强的问题，越难有标准的答案，也越能真正反映学生的思维品质和科学精神。 二、课程标准的实施对生物学教师提出提升专业素养的新要求 1.适应“课程观”带来的“教学观”的转变 “少而精”的“课程观”要求教师围绕大概念和重要概念设计教学活动，教师应抓住概念中对学生核心素养的培养最重要内容开展教学活动，理解学生“低结构”的概念构建过程，只有让他们经历从对生物学事实的抽象，进而概括出生物学的重要概念，才能最终形成生物学的学科核心素养。首先，教师还要领悟“教学即研究”的理念，教学不仅是教师教学生学，更重要的是教师与学生一起研究，包括教师与学生进行合作探究和教师帮助学生投入科学实践，鼓励学生的主动参与，组织以探究为特点的主动学习是落实核心素养的关键。其次，教学中教师还应端正“教材观”，将教材内容作为教学的资源之一，掌握对教材二次开发的能力，强化对教学内容方法知识和价值性知识的挖掘，帮助学生理解概念和建构概念体系。最后，生物学的很多研究与物理、化学等学科互相交叉渗透，因此，除了本学科的核心概念外，教师还需了解掌握跨学科的核心概念，并能够指导学生将STEM 的知识和能力运用到科学实践中。 2.关注学科逻辑与核心素养培养的融合 学科核心素养是核心素养在学科课程中的分解和落地。核心素养的培养应遵循高中生物学的学科逻辑，遵循高中生物课程的逻辑体系和高中学生的认知水平，进行整体的规划设计。基于概念的发展和延伸，学科逻辑体系不断的深化和关联，生物学大概念之间存在互相交织的联系，次位的重要概念的理解为更高级的重要概念的理解建立支持。尽管随着上一轮的初中课程改革，生物学教学在初中阶段已开始基于重要概念进行教学，但是由于不同学段在概念的选取、表述和传递上有不同的处理方式，而且初中的生物学知识内容比较零散、教学程度比较浅显，所以，初中学生在建立学科逻辑上并不完善，更对完成高中学段的学习存在一定障碍。针对学科逻辑发展的弊端，在核心素养培养的大背景下，教师在概念教学时应注意提出问题的情境化、分析问题的综合化和解决问题的系统化，注重科学史和科学本质的教学，让学生清晰地理解生物学科学的发展脉络，摒弃死记硬背学科知识、黑板上做实验的现象，通过真实的问题情境和综合性、系统性训练来帮助学生有效构建逻辑思维。［2］ 3.聚焦概念理解与素养立意的教学评价 教学目标从“双基”到“三维目标”，再走向“核心素养”的提出，对于教学行为和结果的评价理念和手段也不断更迭，多元评价的理念虽得到广泛认同，却在“应试”的现实下失去应有的作用，而单一的终结性的纸笔测试往往以其标准化的性质“深入人心”。作为学生终身受益学习成果的核心素养，具有可评可测的特点，教师在转变“教学观”的同时，也应该优化“评价观”，明确教育评价对教学的反拨作用，真正让教学行为完成从“知识立意”到“能力立意”，再向“素养立意”的转变。教师不但要认同《课标（2017）》中学业质量评价的新内容、新理念，更需要研究当前教育测量学发展的主要方向，在教学与考试中构建真实问题情境，围绕大概念和重要概念开展教学活动与评价，力求让学生深入地理解科学本质，重视阅读素养和应对开放性问题解决能力的培养和提升，为今后更高层次的学习打下坚实的基础。 参考文献： ［1］教育部. 普通高中生物学课程标准（2017 年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018. ［2］肖安庆，颜培辉. 高中生物核心素养的内涵与培养策略［J］. 中学生物学,2017(3):71-73. 作者：张锋 福建省普通教育教学研究室 |
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