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赵老师语： 《史记》教学的实践与探索是从2015年开始的。三年走来，有大量阅读的辛苦，有深度备课的痛苦，有资料查阅的艰苦。但更多的，却是收获中的诸多喜悦，比如：学生的进步，同伴的互助，专业的成长等等。 5月17日上午，“走进成都市未来教育家课堂——石室中学赵清芳《史记》教学研讨活动“在北湖校区进行。活动分为四个部分：我的专题讲座，我的现场课《战国四公子》，青年教师邓彦玲的专题讲座，学生代表陈筱的发言。两个多小时的交流研讨，让我们感受到了来自课堂的传统经典的魅力，也感受到了来自会场的专业成长的热情。 此次活动情况，我拟分两期微信推送，本期推送邓彦玲老师的发言，下期推送学生的发言。关于我的专题发言和课堂教学，后期以专题文章形式与各位分享。
以下是邓彦玲老师专题发言的内容。
我的《史记》教学的尝试 成都石室中学（北湖校区） 邓彦玲 一、高中文言教学困境 高中文言教学的困境主要体现在三个方面，一是教材资源的现状：教材文言选篇数量减少，文言阅读难以成为学生阅读的常态；教材文言选篇编排的序列与学生认知发展特点不协调；教材内的文言知识学习和积累，不能完全满足高考考察需要。我们需要依托教材，开发新的文言课程资源，优化文言教学序列。二是学生文言学习的现状：为了更好了解2019届学生文言文阅读的需求，我在高一时，对我班学生的文言阅读情况进行了问卷调查。调查结果显示：文言阅读兴趣单薄；应付考试是主要动机；课外阅读量少，阅读面狭窄；文言阅读能力提升不大。我们需要基于学生的现状，关注学生内在需求，激发学生兴趣。三是教师教法的现状：篇目处理的“同质化”；重“言”轻“文”；授之以“鱼”而非授之以“渔”。我们需要创新文言教学方法，有系统针对性、方法策略性的指导文言阅读。 二、高中文言文教学的突围 在收集整理《史记》资料的过程中，我初步构建了《史记》教学的理论基础序列和知识框架体系，但如何把自己掌握的知识转化成课堂教学，形成自己的《史记》教学课程，我仍然处于探索阶段。 （一）名师课堂的模仿借鉴 高一上期有幸聆听了赵清芳老师的《刺客列传》教学，课程体系大致包括以下四个流程：一学生小组的字词梳理，二精句的赏析，三文本内涵的深度挖掘，四学生片段的指导写作。由读到写，由浅到深，从文言走向文化，赵老师全方位立体化成系统的专题化教学给予我莫大的启发。 于是，在赵老师的启发下，我成功进行了《刺客列传》和《游侠列传》的专题教学。乘胜追击，在《鸿门宴》的教学中，拓展阅读《项羽本纪》和《高祖本纪》，却遇到了困境，面对这两篇长篇幅的文言，学生在阅读时，出现了明显的懈怠情绪。究其原因：一《刺客列传》故事更短小精湛；二平行班学生学情差异，其学习能力和阅读效率不高；三文本的深入解读能力还需加强，教学方式也还在完善中。我尝试探索更适合自己的教学风格和模式。针对这些问题，我开始了一些个性化的操作。 （二）我的个性化操作 1、活动激趣：以各类趣味活动激发学生阅读兴趣。 其一，以绘促读。受到张长燕老师《史记》绘本的启发，我让学生制作史记阅读绘本，学生把所读长篇故事，截短成一些小故事，用文字和绘画进行还原，宏观上把握情节，从而增强了可读性，实现了长文短读、趣读。 其二，戏剧改编。要求学生以《史记》为蓝本进行剧本的改编和创作。比如《荆轲刺秦》《樊哙闯帐》《蔺相如完璧归赵》《程婴救孤》《申生之死》等。这次校园戏剧节我们班演出的是学生在《屈原列传》基础上原创的剧本《九问》，以表演来触动学生阅读还原的欲望，该剧本获得了最佳原创剧本奖。 其三，书签制作。要求学生从《史记》中选择一句喜爱的名言，进行语言的玩味鉴赏，并精心制作成书签，互赠或者留作《史记》阅读专用，强化学生对名言的积累。 2、共读合作：我尝试改变传统的讲授方式，以小组共读激发文言合作，实现交流碰撞，培养学生自主学习的意识和合作探究的能力。 其一，小组共读——思维碰撞。首先，以6人为单位成立共读小组，准备一个《史记》共读本；接着，由小组成员一起制定共读计划；再者，要求每位小组成员在共读本上记录下自己的阅读体会、摘录、赏析、点评、质疑。通过这个本子，实现小组成员之间的思维的交流和碰撞。 其二，小组共解——古汉字探究。小组共同梳理重难点字词，提高了阅读文言的效率。小组共同探究古汉字，追溯汉字本源甲骨文，从汉字的字形等方面入手，探析其由古到今的演变。一则缓解文言字词的枯燥性，触发学生研究兴趣，二则让学生知其源流，掌握规律，避免死记硬背。 3、专题探究：单篇目的《史记》阅读仍是零散阅读，我尝试进行专题整合和重组，以“专题”构建序列，以“话题”促进思考，深化史记的人文精神内涵，培养学生深入思考、探究问题的能力。 首先，征集学生感兴趣的选题，由教师确定最有探讨性的的专题5个：英雄、生死、成败、史记中的女性角色、史记中的谋士；然后，进行《史记》专题整合阅读。以“英雄”专题为例：我围绕主题词“英雄”，对《史记》相关篇目进行节选重组，节选《项羽本纪》《高祖本纪》《李将军列传》《伍子胥列传》《魏公子列传—候嬴》中与英雄相关的部分，并要求学生进行原初写作“我心中的英雄”。最后，整合阅读“英雄”相关的文章，教师推荐阅读《金庸笔下的英雄》《中西神话中的英雄》《司马迁与他笔下的悲剧英雄》《戏子当道，英雄落泪》等文章，带学生到图书馆、机房查阅相关的论文，然后进行第二次作文——升格写作。 学生写作升格示例：读《项羽本纪》和《高祖本纪》，探讨项羽是本色英雄，刘邦是时势英雄；读《项羽本纪》和《李将军列传》，体会悲情英雄；读侯嬴，感受小人物大英雄；读勾践卧薪尝胆、伍子胥复仇，谈隐忍英雄；读项羽与西西弗斯、普罗米修斯，比较英雄末路。我们从对《史记》英雄文学的探讨，到整个英雄文化母题的深度解读，拓宽了学生的文化视野。
收获方面：一是教师的收获：自身专业素养的提升；文言教学体系的重构，文言整合式阅读体系和文言迁移式写作序列的构建；个人教学风格的探索。二是学生的收获：文言兴趣的激发；文言能力的提升；人文情怀的熏陶；思维品质的培养； 反思方面：文言经典作品如何进行现代意义的重构；如何优化文言阅读拓展课程的实施，时间安排、教学重点、能力训练等；文言序列的多样化尝试，主题序列、人物序列、能力序列、时间序列等。
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