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陈淑之 万事都讲求一个“度”，语文教学中的读写训练也不例外。但是，许多课堂上经常出现“失度”的现象，结果导致课堂教学高耗低效。这些“失度”现象主要表现为两种情况，一是泛化，一是窄化。 泛化指的是不考虑学段目标和文本特性，不顾及学生身心发展规律和学习需求，满堂训练，遍地开花的课堂教学现象。具体表现有二。一是目标笼统。教学涉及的目标维度、层次既要因时而异（不同学段、教学中的不同环节的教学目标各不相同），也要因文而异（文本不同具体教学目标便有区别）。但是，有些课堂上，教师对教学目标的处理十分随意，总指望一些大而化之的目标能放之四海而皆准，结果是出力不讨好，什么具体目标也没能落实，白白浪费了宝贵的课堂时间。例如，为了充分发挥朗读的作用，每篇课文的教学都要确定“有感情朗读”的目标；为了读写结合，每篇课文的学习都要安排练笔；一遇上好词就要练习造句说话，一遇上特定句式就要照葫芦画瓢，美其名曰丰富语言的积累和运用。 二是重点不明。读写训练的对象不外乎字词句段篇，训练的方法离不开听说读写书以及涵咏、感悟等。但不是每篇文章的教学都要同时关注到字词句段篇的方方面面。这种遍地开花的做法直接导致的后果就是一花不发、一无所获。例如，一位教师教学《手捧空花盆的孩子》，从识字学词到句式练习，从朗读感悟到复述、续编故事，一节课内有比较明确意向的读写训练点达到了十多个。而这十多项训练从揭示课题开始，到学完课文最后一个自然段为止，碰到生字学生字，遇到新词解新词，体会人物思想感情时就引导学生读、思、议，课文学完了便练习复述，布置续编故事，搞不清楚老师要重点解决的问题是什么。像这样，学生辛辛苦苦跟着老师赶了一节课，到头来却连课文都读不通顺，真是得不偿失。 窄化指的是缺乏整合意识和发展性目标，为训练而训练的课堂教学现象。具体表现有： 1、重形式轻内容。内容决定形式，而非形式决定内容，但一些语文课堂上，教师热衷于填模式的句段训练。例如，低中年级一遇上“有的......有的......有的......”句式，就要学生练习说话、写话；一遇上总分或总分总等典型的构段方式，马上为学生开个头，练习仿写。这些训练全然不顾及当时正在阅读的文本内容和学生的学习需要与倾向，硬生生地把学生的思想情感从文本中拽出来，完成训练后又匆匆忙忙把学生拉回文本的阅读中，结果自然是“双误”。 2、重积累轻运用。量的累积在一定程度上能够促进质的变化，但单纯地依赖量的累积期待切实得到质的提升，就是一厢情愿的想法了。一些语文课堂上，教师仍然盲从于重复机械的训练模式，让学生大量摘录所谓的好词佳句，反复抄写记诵，寄希望于学生有朝一日能因此文思泉涌，大功告成。事实上，积累只有得到运用才是活的，才是有生命的，才是属于自己的，积累而不运用，终究只是一汪死水。 3、重结果轻过程。以练笔为例，有的教师提出练笔要求之后，即让学生“自主”练习，然后找几个尖子生的练笔硕果在班上做一番展示，以为表率、楷模，便认为达到了训练的目的。至于其他学生有没有达成练笔目标，有没有自觉参与读写内化、方法习得和积极尝试的过程，并不曾进入教师的视野。这种现象直接导致的后果有二，一是实际目标达成度低，二是知识本位，学生主体缺位。 4、重写轻说，重议轻悟。许多教师片面地理解读写训练，认为只有突出了“写”，重视了“议”，才算是“训练”。所以，课堂上，教师不满足于学生的言说，也不在意说的质量好坏，一心致力于写的训练，小练笔一个接一个，且理直气壮地说“不动笔墨不读书”；还有的课堂上，教师围绕课文内容安排了大量的讨论话题和时间，却不肯给时间让学生潜心阅读，切己体悟。前一种情况导致学生在语文能力发展上顾此失彼，后一种情况忽视了中国人特有的直觉体悟的思维方法和学习汉语言的基本规律，不利于学生语感的培养，教学效率可想而知。
一、精准定位教学目标 科学定位具体的教学目标是语文课堂读写训练取得实效的前提和保证。教师心中只有总目标，而对不同学段、年级的阶段目标不甚了了，或只有个大概，了解不够明晰，理解不够透彻，把握不够精准，便会导致单元教学目标及课时教学目标方向不明、定位不准、制定不细，课堂教学内容的取舍便没了章法，学习活动的设计便没了理据，读写训练的泛化和窄化现象便难以避免，教学的实效性必然大打折扣。因此，教师要认真研读语文课程标准对不同学段读写目标的具体要求，既要明确不同学段的读写教学重点的不同，又要明确相同的教学内容在不同学段中的训练侧重点的不同，以确保在具体的课堂教学中，能够科学地依据学段目标、教材和学生实际，准确定位单元教学目标及课文、课时读写教学目标，有针对性地选择教学内容，设计教学活动，把读写训练落在实处，使学生的语文素养得到有序提升。 全国第八届青年教师阅读教学观摩活动中，张丹老师执教的《画家与牧童》给人的印象是扎实、灵动，读写训练目标清晰，有序落实，其中最根本的原因就在于教师对于学段目标的把握十分准确，课文、课时目标的制定科学细致。这节课大致可以分为三个大的环节，第一个环节是初读课文，认读生字新词，把课文读正确读通顺；第二个环节是细读戴嵩画牛的句段，朗读感悟“绝妙之作”；第三个环节是有针对性地指导书写生字。第一和第三个环节在学段目标的体现上十分明显，落实的是低年级教学目标的重中之重——识字写字，自不待言。第二个环节更值得我们用心研读，细细咀嚼品味。
语文课程标准在“阶段目标”中指出，第一学段的阅读教学要使学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。张丹老师在引导学生读悟戴嵩的画之“绝妙”时，不仅注重引导学生在读中理解，更重视引领学生在读中想象，在读中发现，同时通过激励、赏识性的评价，让学生享受课堂，享受成功，如春风化雨，阅读之乐悄 此环节中，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”的教学目标的落实体现得更加淋漓。张老师始终以重点词为抓手，引导学生读懂句子，理解词句的意思，想象词句描绘的情景，体会词句表达的感情，使词语的积累、运用与文本内容的理解感悟融为一体。教学中，张老师引导学生从“著名”一词入手，读悟描写戴嵩作画的句子，根据学情，以学定教，重点理解“浓笔涂抹”“轻笔细描”，并想象感受戴嵩作画时的用心、熟练。接着，老师又顺势引导学生从观画人的表现中体会戴嵩《斗牛图》的绝妙之处，学习过程中不仅理解积累了“夸赞、称赞、赞扬”这组近义词，还拓展理解积累了“活灵活现、栩栩如生、惟妙惟肖”这组近义词，并且让学生尝试运用“活灵活现、栩栩如生、惟妙惟肖”来“夸赞、称赞、赞扬”戴嵩的《斗牛图》。引导学生“在阅读中积累词语”的同时，张老师注重教给学生理解词语的方法，如“借助生动的画面”“联系上下文”“比较发现”等等。纵观整节课的教学，教师紧扣学段目标，结合文本特性和学生需要，科学选择教学内容，精心设计课堂教学活动，把课文、课时目标层层落实，一节课上得既有实效又有特色。 如果，语文教师每教学一篇课文，都能够经常做这样一种思考：课文现在在这个学段，应该教什么，怎么教？若课文安排在另外两个学段时，又应该教什么，怎么教？那么，课堂上就能有效避免读写训练泛化或窄化的情况，不会眉毛胡子一把抓，也不会失之偏颇，造成不到位或缺位的现象。 二、强化教学整合意识 “整合”是语文课程和语文教育本身的特点所要求的一种教学理念和策略，既包括教学目标、教学活动的整合，又包括教学内容、教学资源的整合。整合意识下的语文课堂，视域更宽广，目标维度更清晰，教学效果更明显，它能促进教师有效地避免读写训练的窄化，使学生真正“得法于课内，得益于课外”，保证课堂教学在扎实的基础上达到效益最大化。 著名特级教师贾志敏教学《中彩那天》，整合意识得到了充分地体现，教学的每一个环节每一个步骤都引领学生踏实、充实地走在读写训练的路上。导入新课顺着课题抓住一个“彩”字组词扩词，理解题意；接着贾老师讲了一正一反两个与彩票有关的故事，匠心独运地把学生的生活经验与课文内容沟通连接起来。这是整合点之一。指导学生学习第一第二自然段时，贾老师重点引导学生按不同顺序用上“拮据”“梦寐以求”和“汽车”这三个词说说第一第二段的意思。这个教学环节将朗读与复述、词语理解与积累、文本内容的理解感悟与书面语言的吸纳内化有机整合在一起，一举多得，妙在其中。此乃整合点之二。深化对课文人文主题的感悟环节，贾老师采用让学生走进课文里去，又从课文中走出来的策略，将重点词句的理解习得、组织恰当的语言表达形式与人文主题的感悟不着痕迹地整合在一起，使学生在语文学习的三维目标上都得到了发展。这是第三个整合之处。
我在对人教版三年级下册第四单元实施单元整组教学时，设计了这样的教学流程：1、导读激趣，整体感知单元学习内容。引导学生浏览单元学习内容，说一说这一单元有哪几个部分，分别有哪些学习内容。2、通读单元学习内容，尝试概括课文内容，引导初步评价文章人物，感知人物的“真棒”。3、细读感悟每个人物的“真棒”，通过具体的读写体会人物的成长经历，并根据课文的不同特点，有侧重地落实各项具体的学习目标。4、突出主题，升华主题，沟通学生的生活体验，激发学生说、写的热情，引导学生通过说、写等实践展示自己的“真棒 从上述案例可以看出，注重整合，也就能有效地避免本本主义，避免在课堂上为训练而训练，保证读写训练的实效性。教师要自觉地强化整合意识，研读教材，细读文本，精心设计课堂上的读写训练活动，不走岔路，少走弯路，让学生学得轻松、扎实。
文本不同，读写训练的落脚点就不同。面对每一篇特性各异的课文，如果教师都运用一成不变的程式化教学模式，想当然地将读写训练的方方面面一网打尽，盲目地追求所谓的大容量高效率的语文课堂，只会是高耗低效，得不偿失。而那些朴实无华，充分考虑了文本特点和学生实际的，只求一课一得的阅读课堂，往往使学生获益匪浅，师生都在课堂上得到了发展，享受了成功的愉悦。 一位教师在教学《快乐王子》一课时，精心选取了两个“点”组织课堂学习活动，落实读写训练。一是文中描述女裁缝的语句，指导学生抓住“瘦”“病”“尽”“只能”等关键词感悟女裁缝的穷苦和可怜；二是王子两次“献眼睛”的语段，让学生说出自己的感动之处，透过“燕子不肯啄王子的眼睛”中的“啄”字感受燕子的不忍和王子的坚持。通过这两个点的教学，以点带面，将读写训练落在实处，让学生在朗读、思考、体验、感悟、表达等多种活动中达到“语言与精神同构共生”。虽只求一课一得，但学生分明在语言、思维、情感、认识等多方面获得了发展，课堂教学效率十分明显。 教学《松鼠》的第一自然段，先让学生用心读读第一自然段，把自己认为表现松鼠样子可爱的词语画出来，边读边想象松鼠可爱的样子，并把松鼠的可爱读出来。接着组织学生交流：课文从哪几个方面描写了松鼠的外形？分别是什么样子的？为什么让你觉得可爱？在此基础上引导学生抓住重点词语想象体会，感悟松鼠“是一种美丽的小动物，很讨人喜欢”——四肢灵活、行动敏捷、玲珑、闪闪发亮、光滑、毛茸茸，同时体会总分的写法。然后鼓励学生仿照课文的写法写一写自己喜欢的小动物的外形，和同学们一起分享。如此，文本这个“例子”便发挥了其应有的读写学习的价值。 事实就是这样，每一篇具体的文本都有不同的兴趣切入点、情感结合点、语言生长点。明确了这些不同之处，就要避免一成不变的程式化教学设计，就应因文而异选择合适的教学内容和教学策略，安排合理的学习活动，保证学生在经历不一样的课堂阅读生活时，生成不一样的读写训练形态，实现学生语文学习生活的“可持续性”发展。 确保阅读课堂上的读写训练科学有序、恰当适度、扎实有效的做法有很多，关键在于教师能在教学实践中积极探索与反思，在此仅呈管见，聊备参考。 |
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