适时、适度、适当

——对课堂教学中教师介入不当现象的思考

作者：唐彩彩

一、问题扫视

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师应从过去的知识传授者这一核心角度转变为学生学习的促进者、激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。在这种理念的引领下，我们欣喜地看到课堂正逐渐充满着智慧、灵动和由此萌发的勃勃生机。但我们在观摩课堂教学过程中，也时常会无不遗憾地发现一些教师虽然对课程改革的观念掌握得很好，可在实际教学中却有意无意地抛弃了这些观念，主要表现为教师的课堂介入不当-----时间、尺度把握不好，大致可以分为以下四种情况：

[案例一]——过早介入

在《圆的认识》教学中，一位教师是这样组织引导学生的：

师：用笔在纸上画一个圆，怎样画使得画出的圆更圆？同桌讨论后动手画圆。

（学生讨论后纷纷在纸上画圆）

师：谁能把你画的圆展示给大家看。（教师请一学生把他画的圆在展示台上展示了出来：        ）

师：这个圆圆不圆？

生：不圆。

师：想想怎样可以画得圆些？

生1：用圆规画。

生2：用一元硬币印。

生3：用尺子画。

师：用尺子画圆？(教师稍作停顿，接着问道) 还有别的方法吗？

……

 “还有别的方法吗？” 这一问就巧妙的转移了方向，而把学生提出的方法轻轻带过了。“用尺子画圆？”对此我很好奇，课后我与找到了这位学生，请他具体说说怎么用尺子画圆？

生：先在纸上任意点一点，当作圆心，然后想好一个长度，如2厘米，再用尺子在圆心的两旁1厘米的地方各点一个点，这样多画几个点，最后把这些点连起来就是一个圆。（这孩子边说边动手画了起来，一股意犹未尽的样子。）

师：现在你知道这些点到圆心的距离叫什么了吗？

生：哦！是半径。那老师，（这时，这孩子突然激动起来，声音也不由自主地提高了不少）在同一个圆中，所有的半径都相等，所以把这些点连起来肯定是一个圆，我没说错吧？

“是的，你真棒！”我由衷地赞叹道。

 多好的想法啊！假如上课时教师不要那么早的介入课堂，而是能耐心等待，给予这个学生阐述观点的机会，那么 “圆就是从定点到定长的所有点的集合”这一重、难点的理解就会随着这位学生画圆方法的介绍一一呈现在学生面前，由此本课中涉及到的有关“半径、直径及其关系”的知识也就水到渠成了。“用尺子画圆”这一方法出乎了教师的意料，由于教师（包括我）受习惯思维的影响———画圆得借助圆形物体或圆规等工具，所以，当学生提出“用直尺画圆”时，这位教师明显地犹豫了一下，但是他一下子没有反应过来，可也没有请学生说一说，而是采用转移话题的方法阻止了学生的发言。可惜啊，由于教师过早地介入课堂，将这一激活学生思维，具有探究价值的材料悄悄放过了，一个精彩的生成也就与我们擦肩而过了。

 [案例二]——过迟介入

一位年轻教师在教学《三角的认识》时，他想通过动手操作让学生感受三角形的稳定性。

师：请同学们用学具袋中的小圆珠和小棒分别搭一个三角形和平行四边形，然后拉一拉，比一比，谁更稳定？

（话音刚落，学生就迫不及待地倒出学具搭了起来，教室中顿时响起了劈劈啪啪的响声，继而夹杂着嗡嗡的议论声，教室里开始乱哄哄了。）

师：谁愿意把你搭的三角形与平行四边形拿上来给大家欣赏。

（这时只有前座的几个学生举起了手，教师巡视了一遍教室就请了第一排的两名学生走上去展示。）

师：请你们拉一拉，推一推三角形与平行四边形，说说有何感觉？（两名学生开始动手拉、推）

生：三角形不会变形，而平行四边形变了。

继而老师又拿出课前用木棒做的一个三角形和平行四边形，请他俩再拉一拉，推一推，说说有什么感觉？

两名学生又一次拉与推，然后得出三角形不会变形，平行四边形容易变形的结论。教师把结论写在黑板上。（这时教室中绝大部分的学生还沉浸在用小圆珠和小棒搭图形的活动中，有的学生在拉、有的在玩小珠子、小棒，甚至有不少的学生边玩边与同桌在起劲的交流……教室中乱成了一团。没有几个学生在注意观察上面两位同学的演示与教师的总结、板书。）

师：请同学们收拾好学具摆在一边，我们一起欣赏生活中有关三角形稳定性的应用。

 面对纪律涣散、乱糟糟的课堂，教师没有及时介入，使得整个动手操作的体验过程反而成为影响学生学习交流的最大障碍，成为扰乱课堂的“元凶”。教师的迟迟不介入，无形中加剧了课堂“乱”的程度，纵容了学生的违纪，没有良好的学习交流的氛围，刚才的操作与演示、交流都流于形式，是走过场，因为并没有几个学生从刚才的活动中真正有所收获，教师的教学目标也就无法达成，教学效率更无从谈起。

[案例三]——过度介入

在《三角形的认识》教学中，有位教师引导学生发现三角形三边关系时是这样组织教学活动的：

教师要求学生利用课前发下的四根长短不一的小棒（5厘米、6厘米、11厘米、12厘米的小棒各一根）和一张表格（见下表）四人小组合作，要求：①量一量，先任意取三根小棒，把量得的数据填入表中；②围一围，这三根小棒能否围成三角形，若能围成，则在围成情况里打“√”，否则打“╳”；③ 想一想，什么样的情况下，三根小棒能围成三角形？哪些则不能，记下你们的发现。

学生动手操作，教师巡视……

师：哪一组愿意向大家汇报你们的研究成果。

   一组学生把表格展示：

小棒1 小棒2 小棒3 能否围成三角形

14厘米 11厘米 6厘米 √

14厘米 11厘米 5厘米 √

14厘米 5厘米 6厘米 ╳

11厘米 5厘米 6厘米 ╳

我们的发现：两条边的和大于第三条边时，能围成三角形。

师：你们同意他们的发现吗？

生1：我们的发现与他们一样。

生2：我们和他们的也一样。

生3：我们有不同的意见，我们组认为两条边的和稍微比还有一边短的时候也能围成一个三角形。

师：真的可以吗？

生：可以的，我们已经围过了。

这个同学的发言犹如在教室中扔下一枚重型炮弹，教室里争议之声顿起，这时学生中出现了三派意见，一派认为不可以，一派认为可以，还有一派则举棋不定没有表态……看到这种情形，教师立刻大声说：“ 请安静！让我们以表格中的‘11厘米、5厘米、6厘米‘这一组为例来看看究竟行不行。大家看5+6=11（厘米），刚好与第三边11厘米相等，那么这两边相连后正好与11厘米的一边重合，这样还怎么围得成三角形呢？不信，我们请电脑帮我们验证。”（电脑演示）

师：通过电脑验证，我们知道两边之和等于第三边时是围不成三角形的，那么两边之和小于第三边时还能围成三角形吗？

生：围不成。

“三角形两边之和等于（稍小于）第三边时能不能围成三角形”这一直是学生争议的焦点，也是教师绞尽脑汁想让学生“心服口服”的难点。面对这一“烫手山芋”，这位教师既没有让提出错误观点的学生说说他们的理由，也没有让学生就此展开辩论，而是采用了“包办代替”的策略，通过自己的亲历亲为外加电脑协助，硬生生地把结论塞给学生。也许教师为了完成教学进度不想在此多花时间，也许教师认为与其说不明道不清地让学生争得面红耳赤，还不如“简明扼要”地使出课前精心准备的“杀手锏”——电脑演示证明给学生看，这样既解决了难点又避免了无谓的争论，节省了时间。殊不知，由于教师的过度介入，封杀了学生质疑的能力；由于教师的过度介入，缩短了学生反思——再思考——再探究的过程。虽然教师帮学生解决了问题，帮学生获得了结论，但远不及学生在磕磕绊绊中通过自主思考获得的结论来得更深刻。

[案例四]——无为介入

在《分数的认识》教学中，一位教师是这样导入新课的：

师：请小朋友们看老师写的是什么？（教师边说边写“分数”两字）认识吗？

学生七嘴八舌地读：分数。

师：一起读一遍。

学生齐读：分数。

师：看到“分数”，你想到了什么？

生1：

生2：评委打的分数。

生3：

生4：

生5：

师：刚才小朋友说的评委打的分数、我们的考试分数都是表示成绩，今天我们要学的分数跟他们不一样，如 （板书 ），这样的分数你们听说过吗？谁还能举例。

生：

……

这是《分数的认识》一课的导入部分，教师设计的意图是这样的：对于一年级的学生来说，看到“分数”联想到的往往是他们的考试成绩，因为这样的分数离学生的生活最接近，学生最熟悉，同时这也是学生对“分数”最原生态的认识。而对于“ ”这样的分数估计学生是想不到的，也举不出的。这时通过教师适时的语言介入“刚才小朋友说的评委打的分数、我们的考试分数都是表示成绩，今天我们要学的分数跟他们不一样，如 （板书 ），这样的分数你们听说过吗？谁还能举例。”希望借助教师的示范性举例，引出学生对此类分数的搜索，举出更多的分数。从而引导学生对“分数”的认识由原来的“考试分数”等的成绩评定值的认识层面上升到数学意思上的“分数”这一层面上来，实现在小学阶段对“数”的第一次拓展。但在实际的教学中，学生看到“分数”马上联想到了“ ， ， ， ”等分数，与教师预先估计的学生的学习起点大相径庭，按理，教师应及时介入调整设计，顺势利导，引导学生认识理解 。但是这位教师却选择了“无为”介入，“无为”在词典上的解释是“顺其自然，不必有所作为”，因而他忽视了学生的学情、课堂的生成，一味抱着事先的预设不放，另起炉灶，生搬硬套地抛出课前预设的导语进入认识理解 的教学环节。

二、问题解剖：

类似的现象还很多，课堂教学中出现这样的现象归根结蒂是教师对介入时机的把握不当造成的。造成教师不合时宜的介入，其原因主要有：

1、教师角色定位偏离

“介入” 是教师课堂言语最基本也最为传统的功能。由于过去对学生学习“主体”作用的忽略，我们课堂教学的主要问题是教师过于把这一基本功能夸大，甚至到了极致！课堂的每一个环节，每一个板块都显示了教师的言语介入，似乎学生离了教师什么都做不了。而在今天学生积极主动探究学习的课堂新背景下，不少教师出于害怕影响学生主动探究，又放弃了需要课堂介入的时机，陷入“矫枉过正”的尴尬境地。因而出现了“该出声时不敢出声”的现象，面对乱作一团的课堂（特别是有别的教师在听课时），教师就不敢站出来义正词严地维护课堂纪律，好象一维护纪律就不是素质教育，一维护课堂纪律就是“扼杀学生天性，禁止学生张扬个性”，一维护课堂纪律就打扰了学生的探究活动等顾虑重重，于是造成教师迟迟不敢介入，介入不力的现状。反之，教师过分夸大自己在课堂中的地位，就会不知不觉中以“先知先觉者”的身份出现在课堂，而忽视自己是课堂的“组织者、引导者、合作者”，常常出现“以自己的理解代替学生的理解，以自己的思维代替学生的思维”的状况。因而，当课堂中出现教师意料之外或“磕磕绊绊”的情况时，教师要么不加理睬，采取冷处理，要么立刻“挺身而出、大包大揽”为学生排忧解难，又显得热情过分，这些现象的产生都是教师“以师为本”思想的集中体现。

2、低估学生的分析理解能力。

产生教师介入过度的原因是低估学生的分析理解能力。教师低估学生能力其实是对学生学习起点的把握不准，他们判断学生能否解决问题的依据往往是学生的逻辑起点，而忽视了学生的现实起点。逻辑起点是指学生按照教材学习进度，应该具有的知识和技能的积累；现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已经具备的、与教材内容相关的知识和能力积累。随着信息时代的到来，学生获得知识的渠道已经不仅仅停留在课堂、停留在学校，他们在平时的学习、生活中已经积累了大量的知识与经验，在很多时候他们的现实起点已高于教材设定的逻辑起点。可教师的着眼点往往停留在逻辑起点而忽视了学生的现实起点，因而担心学生对知识的系统性了解不深，担心学生仅凭已有的知识解决不了新的问题，总是担心这担心那……不敢放手让学生独立自主地探究，总以“保姆”的身份出现，事事给学生安排妥当，所谓的探究也只是等着学生往事先设定的圈套中钻，往往以自己的理解作为标准，来代替学生的理解。一旦学生的活动偏离或与教师事先的设计不符时，教师急于介入，过早过度地介入到学生的探究活动中。

3、缺乏善捕意外，灵活调控的能力

只要课堂存在，教学意外就必定伴随左右。一旦意外生成，我们是无视其意外，还是顺势利导化“出轨”为“出彩”。这就需要教师有一双慧眼，透视课堂，能敏锐捕捉这些意外中有价值的信息，这时教师再及时有力地介入，利用捕捉到的有用信息，灵活调控课堂，借“意外”生成“精彩”。反之，如果教师缺乏敏锐捕捉信息的能力，就会对异于自己预设的思路、方法本能（但并非故意）地排斥或抵制，与一些可以激活学生思维，提高学生积极性的具有探究价值的材料失之交臂。在教学行为上就表现出介入的“无为”，使课堂中即时生成的教学资源悄然溜走。

三、教学方略：

在课堂教学中，教师的介入可以有效地帮助和引导学生审视和反思自我，寻找和利用学习资源，帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。教师应把握好介入的时机，遵循适时、适度、适当的原则。具体策略有：

1、一盘散沙时，敢于出击。

新课程强调要发扬每一个孩子的积极性，要张扬学生的个性，但不是不要课堂纪律、课堂秩序。恰恰相反，良好的课堂纪律能更好地促进学生的身心发展，有利于学生更深入的思考，是学习有效的保障。因而当课堂中出现不利于学习的情形时，教师要敢于出击，及时调控课堂，维持必要的课堂秩序，为教学的有效高质提供保障。如案例二，学生因为专注于搭三角形、平行四边形，专注于拉一拉，推一推，专注于同桌之间兴趣盎然的交流而没有及时参与集体的交流与探讨，这时造成课堂一盘散沙的不是学生的故意捣乱，而是学具的吸引，学习任务的趣味性造成的，因而，教师不宜大声训呵，只需在交流之前提醒学生整理好学具就可。比如 “请同学们收拾好学具，摆在一边，我们一起来听听其他同学的研究成果”就这样，这位教师只要把他的这种指导性介入提前到全班交流之前，那教学效果就完全不同了。此外，教师还可以针对不同的情况选择煽动性介入，如：“比一比，哪位小朋友听得最认真！”可采用鼓励性介入，如“这部分同学的表现真棒，老师还等着你们有更棒的表现！”……教师这种具有鲜明意图的“煽风点火”式的介入，能有效促使学生“浪子回头”、齐头并进。

2、意外生成时，灵动出击。

课堂越开放，学生的思维旁逸斜出就越多见。当意外不期而至时，是视而不见，甚至抑制学生“出轨”的言行；还是视之如宝，加以有效利用。我想答案是不言而语的，教师应当视“出轨”情况及时调整自己的教学设计，动态生成课堂。

如案例四：当学生看到“分数”马上报出“ ， ， ， ”时，很明显学生的学习起点与事先的预设不一致，教师就应该调整预设，顺水推舟进行教学。如“哦，小朋友们举了那么多的分数，老师也举一个好吗？你们看 是一个分数吗？它跟刚才那个小朋友所说的评委打出的分数可不一样，评委打的分数、小朋友们的考试分数都表示一个成绩，而今天我们要学的分数是指象老师说的 ，小朋友们说的 ， ， ， 这样的新的一类数…”那位教师只要对预设的导入语稍加改动，就可以既达到此环节的设计目的，又顺应了课堂的生成，使教学能按照事先的预设顺利进行。

要想在课堂上面对意外时游刃有余，与事先高质量的预设有很大的关系。教学预设的策略是：

①过程设计由直线型变为网络型。在教学的生长点上预设多种通道，使教学预设更具灵活性和变通性。

②目标确定由连成型变为递进生成型。预设时要考虑怎样让学生走在过程中，学生够不着目标时，要考虑为过程的再展开设定过程性目标。

在具体实施时，要注意：

①仔细倾听，动态生成。当意外生成时，我们不要害怕，不妨耐心倾听，让学生谈谈他的想法，提供时间让他们都有机会展示自己独特的见解，同时也给自己提供捕捉信息的时间，在尊重学生的同时也留给自己从容应对的时机。

②发挥机智，大胆调整。

苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见课堂所有的细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”

3、思潮涌动时，耐心等待。

案例一中，当学生说可以用尺子画圆这一有异于常规的方法时，教师只要，仅仅是只要耐心等待一会儿，静静地听完学生的叙述，那学生的体验、学生的思维就会得到一次强烈的冲击，“精彩”就会悄然降落在我们的身边。可惜的是教师过早的介入葬送了这一契机。所以从这种意义上说，“等待”也是一种介入，“等待”是一种引导介入。教师的引导在于唤醒和鼓舞学生思考，给学生充分探索的空间和时间，用耐心和智慧滋润学生的生命。如若教师不敢放手，怕一旦放手，学生游离主题难以收回，怕探究时间过长影响了设计好的情景，练习不能按计划进行，从而达不到新课程倡导的完美形象，于是过早介入，将学生绳之以“案”，过早捅破数学结论那层纸，亮出底牌让学生囫囵吞枣，那没有经过自己破茧而出的蝴蝶，终将“飞不起来”。

4．错误呈现时，热情相助。

小学生在学习中经常会出现“眼高手低”，所谓“眼高”就是学生对某知识技能已具表象。“手低”体现在具体操作的准确度、精确度、力量上的欠缺。当学生出现这样的“眼高手低”的矛盾时，正是认知由平衡转为不平衡的时候，在课堂上，教师给予学生充分地展现这类错误、暴露错误的机会后，再及时介入。

如：今年11月份在金华召开的浙江省小学数学优质课评比会上，一位湖州的老师在教学《用连乘解决问题》时，她要求学生编一题连乘应用题，一个学生是这样编的：一只鸡一天生5个蛋，2只鸡7天生几只蛋？“一只鸡一天生5个蛋”这明显与生活常识不符，但仅从题目本身看，它又符合“用连乘解决问题”的要求，面对这一不是错题的错题，这位教师边把学生编的题写在黑板上，一边引导：“生活中可没有这么会生蛋的鸡，也许以后科技发达了，一天生5个蛋的鸡可能会有了。”这样的处理，既帮助学生指出了错误，又肯定了学生的成果，使教学顺利进行。

5．一筹莫展时，倾情相助。

当探究活动陷入困境时，学生思维受阻一筹莫展时，教师应及时介入，帮助学生分析原因，寻找新的途径，新的方法。如果这时教师不敢介入，不能充分发挥教师的“主导”作用，而一味地跟在学生后面被动地进行教学，那么就有可能使学生因为问题难以求解而失去探究的兴趣。

时机可能是预设的，更应该是动态生成的。为了让学生有所发展，愿我们所有的教师都能够智慧地把握每一个和学生共同成长的机会， “该出手时就出手”，把握好介入的时机，做到 “不愤不启，不悱不发”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”让我们的课堂充满灵性， 充满脉脉温情。

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