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通过剖析、阐述课程标准、教材与教学的各自功能定位和相互关系，指出当前语文教学中问题产生的根源，倡导基于课程标准的、指向学生语文核心素养养成的项目学习应成为语文学习的常态。 一、语文学习不是教课本 叶圣陶先生说，语文不外乎要做两件事，一是“从文字上理解他人的思想感情以及评判他为什么这样说”，二是“通过文字能够合乎逻辑且艺术地表达自己的思想与情感”。我以为，即使到现在，语文教师所做的工作也跳出叶先生所说之领域。 简单说来，“从文字上理解他人思想感情”即是阅读，“用文字表达自己的思想感情”就是写作。在中学语文课堂上，两者错综交织，互为促进。而“阅读”的主要依托便是文字，我们是从无数的文字之中提升了阅读能力，浸润了语文素养。 那么，文字从哪里来呢？实际上，从叶圣陶先生那会儿开始，我们中学语文学习所依托的文本基本都来源于教材。叶圣陶先生说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文课本。”所以，课本无论对于学生还是教师来说，都是非常重要的，它不仅是学习的凭借，在当时也是考试的重要依据之一。此外，叶先生接着又说了这么一段话，“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”，“如果能够了解语文课本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑，所以语文教本不是一个终点”。然而，在很多语文课堂中，这个“例子”我们是如此重视，以至于迷失了方向，将语文教材变成了一个终点。重新咀嚼叶先生的话语，觉出了语文教师自觉意识的慢慢消失。这大约也是语文教师教到一定程度的时候经常会出现的瓶颈期吧。 于是，我们就会教课本，课本是由一篇篇文章构成的，而那一篇篇文字又是经典文字，我们的目光自然就会放到这一篇篇精美文字的解读上。这样，学语文从某种意义上来说，就变成了学课文。而事实也证明，当我们的学生回首往事，问他们语文学了什么的时候，涌现在他们脑海中的往往是《荷塘月色》《故都的秋》等经典篇章。我们会对每一篇文字精心解读，从思想到感情，从词语到修辞，各种表现手法，各种深刻内涵。我们早已忘记这只是一个例子，尽管它是一个重要的例子，具有其他文本不可替代的文本价值。如果我们仅以解读文章为目的，不断挖掘其微言大义，欣赏其绝妙手法，那么语文教学便异化了，与语文教学的本质渐行渐远。 梁启超先生曾说过：“语文应该一束一束地教，而不是一篇一篇地教。”其实质便是利用好“例子”，向学生渗透阅读的方法。一篇文字重要的不单单是你以为你读懂了，而更应该是你是如何读懂的。 而且，我们聚焦了课本上的每一篇文章，导致语文教学上初中语文与高中语文的最大不同就只是篇章的不同，其他就是不断地重复，学生很难从中获得挑战感、成就感。当我们在初中讲古代诗歌的时候，所引导学生鉴赏的方面与将来他要读高中的时候别无二致，唯一的不同就是篇目不同了。 当然，课程的制订者与教材的编写者其本意并不是这样。他们会将若干文字组合成一个单元，而单元的背后呈现的就是一种学习规律，虽然这规律有时并不清晰。我们的教师也不断在尝试突破，试图从单篇教学的狭隘中走出来，寻找一条更加符合语文学科本质的路。于是我们有了各种各样的专题教学、模块教学等，学诗歌会有“李白杜甫专题”“江南诗歌专题”，学现代文会有“女性文学专题”“外国文学专题”等，但为什么在这个时段安排这样的专题？这些专题之间有怎样的逻辑关系？基于什么将这些专题贯穿起来？我们并不清楚。若干个专题、无数篇文字，就像一个黑洞，我们看不见里边究竟发生了什么，但学生的语文素养好像也在慢慢提升。 实际上，我们希望学生的学习看得见，我们憧憬看得见的学习。我们不希望语文学习糊里糊涂，只可意会不可言传。如果过去靠不断地涵泳咀嚼，靠长时间的悟，那现在至少还要寻求科学的方法。约翰·杜威说：“如果我们还像当年我们被教授的那样去教学的话，那么我们就掠夺了我们的儿童的未来。” 二、语文学习需要明晰课程标准 要使学科清晰化，必须有清晰的学习目标与学科标准。我们的教学不是依据经验，也不是依据文本的价值，我们依据的是标准，进而依据标准确定学习目标。 美国的课程论专家拉尔夫·泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中指出，一个学校的有效发展，必须回应四个问题： 1.学校应该达到什么样的教育目标？ 2.为了达到这些教育目标，应该提供怎样的学习经验？ 3.怎样有效组织这些学习经验？ 4 . 如何确定这些教育目标正在得以实现？ 实际上，作为一门课程，要有效地实施教学，也必须回答上述四个问题，这四个问题的核心便是“目标”，而清晰有层次的目标源于课程标准。 我们将语文课程抽象出三个名词：课程标准、学习资源、语文素养。 语文素养的不断提升是课程的期望，它是有序的，呈不断递进的阶梯形；课程标准在一段时间内恒定不变，它应该是清晰的，可操作的，是课程实施的依据；而学习资源是动态变化的，它是课程实施的依托。如果我们将语文素养定义为y,学习资源为x,课程标准为常数k,那么三者之间的关系形成一个函数： y=kx x与y的变化只有在k的存在下才有意义，即语文素养与学习资源的变化只有在课程标准的确定下才有意义。 所以，我们在设计专题教学之前，应该先考虑本年级本学段的语文课程标准，进而确定本专题（单元）的学习目标。我们要考虑学生三年乃至六年的语文学习进程，而不是如一盘散沙一般，散落在学生有限的语文学习活动中。这也就是我们之前努力做了许多专题，到最终还是一个黑洞，学习了很多课文，但并不清楚这些课文背后究竟产生怎样的功用的主要原因。因为，我们不是基于标准在学习，而是在基于文本在学习。而基于文本的学习永远摆脱不了无限循环重复的尴尬境遇。 于是，我们首先应该确立适合本年级的课程标准，并且与其他年级形成恰切的递进关系。比如，关于古代诗歌的学习，我们应该明确初中的标准是什么，高一高二的标准是什么。假如初中学习古代诗歌，我们的标准就是能够大量地积累背诵，并且能够对古代诗歌的内容进行基本的分类，那么到了高中，再切入语言的鉴赏、思想感情的评析等，是不是就会清晰很多呢？当然，我们应该细致地列出各个年级的课程标准，而不是笼统地罗列。各个年级的课程标准必须依据国家的课程来制订。我们必须依据《义务教育语文课程标准》与《普通高中语文课程标准》来细化我们的年级课标，作为我们课程实施的指南。 其次，依据细化的标准进而确立专题或者学习任务群的学习目标。图1说明了学习目标的重要意义： 因为有了明确清晰的学习目标，教师的教学才可能是有效教学，学生的学习才可能有意义，而有效的教学与有意义的学习最终才可能提升学生的语文素养。我们过去常常忽视了学习目标，或者在教学中教学目标仅仅是写给教师自己看的，学生并不清楚一节课或一个专题的学习究竟要达成怎样的目标，也并不清楚这个专题的学习目标与下一个专题的学习有怎样的联系，他们只是按照教师的要求按部就班地学习，并不知道自己最终会走向哪里。那么，学生的学习永远是被动的，他们的自我系统永远处于沉睡状态，就像一个行车依赖导航的人，一旦没有了导航，他就找不着目的地。 我们总在说，教学的实质是授之以渔而不是授之以鱼，但有多少时候我们是沉浸在一条条斑斓的小鱼之中呢？ 假如我们有了十分清晰的标准，并依据标准确立了可操作的学习目标，而这个学习目标又是教师与学生共同明确的，那么我们的教学流程就会变成这样： 这里，资源已经不是我们最先考虑的了，或者说，首先映入我们眼帘的已经不是课文了。我们首先考虑的是本年级的课程标准是什么，为了达成这样的标准我需要一个什么样的专题或者任务群来实现，这个专题或者任务群的学习目标是什么，我如何证明自己能够实现学习目标，然后才是我要选取什么样的学习资源来实现学习目标，我将设计怎样的学习活动来进入学习。 而且，我们重点考虑的就不是怎样去解读文本，文本有哪些深刻含义，我们考虑的就会是为了展开学习达成目标，我要准备怎样的资源包，搭建怎样的脚手架，提供怎样的支持学习的学习工具，创建怎样的评估量规。 这样，语文慢慢会由教学变成学习，课堂真正会变成学生学习的地方。因为语文核心素养的养成，必须经由学生自己来获得，而不是教师单方面地传授。而且以教为主的语文课堂，其内容是抽象的，其过程是碎片化的，学生的学习基本是被动的。长期以来，学生习惯了听教师讲，他们的思维停滞不前，也不愿意再去主动思考与探究。 三、语文学习要将课堂交给学生 《普通高中语文课程标准（ 2 0 1 7 年版）》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。其中“积极的语言实践活动”其目的就是开启学生的自我系统。马扎诺认为，学生的思维系统应该包含这样三个层级：认知系统、元认知系统以及自我系统。关于认知系统，其理论与布鲁姆的认知系统没有很大的差别。马扎诺的理论突出的一点就是他关注了学生的元认知系统以及自我系统。学习者的自我系统得不到开启，学习便很难展开，即使有学习，那学习也是被动的，而被动者的学习很难有创新。自我系统得以开启，学生有了主动探究的欲望，学习成为他有意义生活的一部分，他就会设计自己的学习，寻求适合自己的学习方式与学习路径。 从这个层面上讲，为了使学生能够参与到积极的语言实践活动中，我们应该营造一种真实的语言运用情境。学习应该是带着解决问题的目标去学习，而且这个目标一定是现实中的某个目标，而不是纯粹存在于教科书上。所以我们应该在尽可能真实的情境中构建学习任务，最终在任务达成中学会学习。 这样，基于项目的学习（Project BasedLearning）应该成为语文学习的常态。当然，这个项目不一定非要跨学科，但它一定是一个接近真实情境的任务。比如，春节来临，可以让学生编辑一本关于春节的书；学习祭文悼词，可以结合某个文化名人为之写一篇祭文悼词；学习古代诗歌，可以根据自己的分类方式编辑一本别样的唐诗选；学习非虚构文学，可以用5000字描述身边的陌生人写作项目来推进，等等。学习真正变成了看得见的学习，学生不仅收获的是语文，还有他们的合作意识、自我规划意识。正如同学们在总结中所言：“同学们在直升高一的语文课程学习与初中时期有着天壤之别。初中时还是老师手把手地教我们，按照常规的流程让同学们标自然段、读课文，课上又是带着同学们将文章理一遍，批注字音、讲解重难点词句。而这两个学段我们就好像是从一座小丘倏忽穿过峡谷到一座高山上，是一个大跳跃。这一跃，雏鹰初微微舒展开翅膀，我们几乎成为语文课堂学习的管理者、主宰者，本着自主学习的主旨站到了曾只属于学识渊博师长的舞台绚丽灯光下。而我们新学段语文的自主学习万万离不开这些关键词句：自我学习规划、量规的使用、工具的使用、核心问题、学习目标的引领、学习结果的多样化……” 过去，教师常常把控了课堂，不敢留一点空间给学生，学生没有自由呼吸的空间，何谈培养创造力？我们为什么不敢放手？因为大家都担心放手之后产生混乱怎么办。其实，假如真的产生了混乱，其一是我们的学习目标不明确，学生并不知道走向哪里；其二，项目没有集中在一个核心问题上，而核心问题没有一个真实情境下的任务来驱动；其三，没有恰切的工具与量规来引导学生进行自我评估。 所以，一个好的项目学习流程应该是： 然后就将课堂交给学生，他们会创造一个新的世界。 （ （作者：闫存林，北京十一学校语文特级教师。） |
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