|
自我意识，也称自我，是儿童社会化的重要组成部分，“儿童社会化的目标就是形成完整的自我”。自我也是“个性成熟水平的标志，是整合、统一个性各部分的核心力量，也是推动个性发展的内部动因”。 心理学中关于自我意识的定义并不统一，一般说来，人格心理学家、精神分析学派和社会心理学家习惯于用自我，发展心理学家倾向于使用自我意识这一术语。通常，将自我意识理解为是个体对自己的意识。把自我意识的结构划为认知、情感、意志三部分。在具体研究中，自我意识的认知方面主要考察自我评价，情感方面主要考察自我体验，意志方面主要考察自我控制。
一、关于自我的研究* 自从人类文化产生以来，自我就一直是哲学、文学等学科研究的对象。19世纪末，由于美国心理学家詹姆斯的杰出工作，使自我正式进入心理学的研究领域。他本人也对自我领域的研究作出了重要贡献。 詹姆斯认为，自我包含着认识者和被认识者，两者统一于自我之中。遵循这一思路，自我分为主体自我和客体自我。主体自我是人类认识自我的过程和对自己行为的调节机制。客体自我是主体作为客观存在的个体所认识到的自我，是个体在与环境、他人之间的作用中产生的，是主体通过客观反映和评价而认识的自我。客体自我体现为物质自我、社会自我、精神自我等。20世纪初，库利（C．Cooley）和米德（G．H．Mead）提出著名的“镜映自我”理论，即我们是通过接受他人对我们的评价而形成自我评价的，他人评价是认识自我的一面“镜子”。 精神分析学说对自我的研究功不可没。尽管自我这个概念本身在古典精神分析和新精神分析中含义并不一致，但他们创立的自我心理学，对研究自我作出了杰出贡献。自20世纪60年代起，自我的研究进入了新阶段。心理学的不同分支从不同角度研究自我。其中，社会心理学继承了库利、米德的观点，着重研究自我是如何在人际间相互作用的过程中产生和发展的，强调社会因素的作用。认知心理学基于结构主义的哲学观点，研究的焦点在主体方面。他们将自我看做一个主观的结构。这个结构有选择地、能动地修正个体所感知、储存和回忆的经验。认知学派的自我理论强调主观因素的作用以及自我结构的整体性和组织性，强调主体结构与外界信息的相互作用。人格心理学将自我概念和自尊作为人格的变量，认为自我受特定的社会情景的影响，并对行为起调节作用。临床心理学家继承了新精神分析学派和现象学派的传统，并吸收了认知学派的思想，把主要兴趣放在自我的机能方面，如自我认知歪曲的机制和作用，自我在个体心理平衡和社会顺应中的作用，正常个体与适应不良个体在自我操作方面的差异等。发展心理学家研究个体自我的发展，包括自我结构的发展过程和阶段特点，自我发展的机制和影响因素，如自我发展与认知发展的关系、文化对自我的影响等。不少发展心理学家还从不同角度建立了各自的自我发展理论。如勒温（K．Lewin）的自我理论着眼于个体与环境相互作用的方式。他认为自我发展的一般趋势是个体从盲目冲动到回避式被动应付环境，再到主动处理矛盾以达到目的。塞尔曼（R．Selman）以社会视角转换能力（即观点采择）的水平作为划分自我发展的标准。诺曼（G．Norman）吸收了塞尔曼观点的合理因素，形成一个自我的多维发展理论，认为每一阶段都有特殊的发展潜力和局限性，并且可能出现不同的发展结果。这一模式既适合于解释自我的正常发展，也适用于异常发展。哈特（P．Harter）的自我主体发展模式包含内容和结构的发展，主体自我和客体自我的发展。卢文格（J．Loevinger）认为自我的发展既不是唯序列的，也不是唯类型的，而是两者兼备，于是提出了“发展的类型学”。可见，在发展心理学领域中，自我的研究也是异彩纷呈的。
二、儿童早期自我认识的发展 刚出生的新生儿没有自我。他们的第一个发展任务是将自己与周围环境区别开来。在儿童发展过程中，主体自我先于客体自我而出现。一个实验向3个月的婴儿播放一段该婴儿与其他小朋友在一起的录像，结果发现婴儿对同伴录像的注视时间更长，表明3个月的婴儿能区分自己与他人。这是婴儿自我的萌芽。儿童在与成人和物理世界的相互作用中，认识到自身的作用，如啼哭能引来母亲并得到安慰和满足，一个推拉的动作能引起玩具移动等，从而逐步学会将“我”与非我区分开来。随着儿童认知的发展，出现了客体永久性，儿童逐步形成一个不同于外部世界的主体的自我。 婴儿出生的第二年，客体自我开始出现。其标志表现在“点红鼻子实验”中。这是研究儿童自我发展的一项经典实验。实验者在88名3~24个月的婴儿鼻子上点一红点，然后观察他们照镜子时的反应，并对其中2名12个月的婴儿作追踪研究。结果发现，15~24个月的婴儿会对着镜子观看自己的身体，并对着镜子触摸自己的鼻子。研究者认为，这是婴儿出现自我意识的自我认识的表现（Amsterdam, 1972）。 哈特总结了大家大量的研究，将婴儿自我认识的发展分为五个阶段，前三个阶段是主体自我的发展，后两个阶段是客体自我的发展。这一结论受到学术界的公认。 第一阶段（5~8个月），无我状态。婴儿对镜像感兴趣，但对自己的镜像或他人的镜像并不分化，说明这一阶段的婴儿不能区别自己与他人。 第二阶段（9~12个月），初步的主体自我。婴儿以自己的动作引起镜像的动作，主动以自身动作与镜像匹配，表明婴儿对自己作为活动主体有了初步的认识。 第三阶段（12~15个月），主体自我发展。婴儿能区分由自己作出的活动与他人所作活动的区别，对自己镜像与自己活动之间的联系有了明确分化，主体自我得到明显发展。 第四阶段（15~18个月），客体自我初步发展。婴儿开始把自己作为客体来认识，认识到客体特征来自主体特征（如自己的鼻子上的红点与镜像中的红鼻子的关系），对主体特征有了稳定的认识，客体自我得到初步发展。 第五阶段（18~24个月），客体自我形成。婴儿开始用言语标示出自我，如使用代词“我”、“你”来区别自己与他人，是客体自我形成的重要标志。这时的儿童已经能意识到自己的独特特征，能从照片中认识自己，用言语表达自己。 主体自我和客体自我的形成，是婴儿与物理世界和社会环境相互作用的结果。自我的发展有助于儿童妥善处理自己与环境、与他人的关系，如认识到人的态度、体验他人的情感、建立平等关系、共享社会经验、实验共同目标等。这对于一个生活在高度社会化条件下的个体是十分重要的。自我意识的发展，是儿童社会化的转折点，也是个性最终形成的必要条件。
三、幼儿自我意识的发展 我国心理学家韩进之对3~6岁的幼儿的自我意识发展做了大规模的研究。 （1）我国学前儿童自我意识（自我评价、自我体验、自我控制）的发展是随年龄的增长而发展的。自我意识各因素的发生具有时间性。如自我评价发生在3~4岁，自我体验发生于4岁左右，自我控制发生的年龄为4~5岁。 （2）我国学前儿童自我评价的发展首先是依从性评价，即根据成人的评价作为自我评价的依据。如3岁儿童在回答自己是好孩子的原因时说：“妈妈说我是好孩子。”然后，儿童开始根据某一个方面的行为对自己进行评价，进而能从多方面进行自我评价。如4岁儿童从个别方面或局部评价自己，说自己是好孩子的原因是“我不打人”或“我帮老师收积木”，5岁儿童说“星期天我帮妈妈扫地、抹桌子、刷碗”，6岁儿童的自我评价表现出多面性，如“我是好孩子，客人来了我主动问好，我上课发言好，帮老师……”等。 在行为评价上，儿童主要是对外部行为作评价，还不能深入到内在品质的评价。只有6岁组中的少数儿童处于过渡状态，涉及一些内在品质，但不属于真正的对内在品质的评价。如一个6岁幼儿说自己是好孩子，因为“我不撒谎，上课坐得好，我不欺负小朋友”。 学前儿童已经有了一定的道德评价的能力。4岁组72%的儿童开始能够运用一定的道德行为规则来评价自己和他人行为的好坏。到了5~6岁，几乎所有的儿童都能运用一定的道德行为规则评价自己和他人行为。当然，这时他们对道德概念的理解依然不深刻，较笼统，不分化。 学前儿童基本上能正确地评价自己的身高，但尚不能概括地评价自己身体的好坏。4岁组儿童能从自己的饭量上评价自己身体的好坏。5岁组儿童能从自己的胖瘦来评价自己身体的好坏。6岁组儿童则能从自身的体力和健康情况来评价身体好坏。如认为自己身体好，是因为“有力气，能干活，跑得快”。这与儿童认知发展中概括水平的发展趋势是一致的。 （3）我国学前儿童自我情绪的体验，有一个不断深化的发展过程。社会情感的自我体验逐渐丰富，并有一定的顺序。同时，自我体验又容易受暗示。 儿童自我体验的不断深化表现为从与生理需要密切联系的愉快，向社会性体验诸如自尊、羞愧发展。3岁组儿童的愉快自我体验占23%左右，有羞愧感的儿童只占3%左右，6岁组97%儿童都具有愉快感和羞愧感。 学前儿童的自我体验容易受成人的暗示，尤其是3岁组儿童，只有在成人的暗示下才会有羞愧感，如当成人问3岁儿童：“如果在游戏中违反游戏规则又被老师发现，觉得难为情吗？”有27%的3岁儿童给予肯定回答，但当实验者改用“你觉得怎样”的笼统提问，只有3%的3岁儿童有自我体验。5~6岁组儿童的暗示性差异不大。 （4）我国学前儿童有一定的自我控制能力。但3~4岁儿童的坚持性、自制力都较弱，只有到了5~6岁时，儿童才有一定的坚持力和自制力。5~6岁组女孩的控制力比男孩强。这可能与女孩心理成熟水平比男孩强的缘故。总的说来，水平都不高。国外有学者认为，3~4岁儿童的自我控制能力水平，与15~20年以后所测的自我控制能力水平之间有极显著相关，而且男孩的相关高于女孩，具有更大的预测性。这一现象可能表明男性的自控发展受内源性因素（如气质）影响较大，而女性受环境中的外源性因素影响较大。 |
|
|
