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“三大构成”包括平面构成、立体构成和色彩构成，几乎是所有设计类专业的基础课程。所谓“构成”是一种造型概念，其含义是将不同形态的几个以上的单元重组成一个新的形态。构成课程使学生了解点、线、面、体的概念和样式，掌握均衡、比例、节奏、统一等形式美的法则，感受色彩明暗、对比、冷暖的变化。 现在，我们常常自诩“三大构成”为包豪斯精神的传承，甚至有不少人认为是包豪斯给我们的遗产。但事实上，在包豪斯的课程中我们并不能直接地看到“三大构成”的身影，这其实是后来由日本教育学者再提炼的结果，并在八十年代中期被我国引进，成为各大设计类院校的专业基础课。而谈到中国“三大构成”的缘起问题，就不得不提及日本“构成教育”的倡导者——朝仓直巳（1929-2003）。他不仅将日本的构成教育体系引入中国，而且他的著作《纸的构成教育》、《艺术·设计的平面构成》、《艺术·设计的立体构成》、《艺术·设计的光的构成》、《艺术·设计的色彩构成》也成为今后日后中国“三大构成”教育的蓝本。 朝仓直巳的构成系列丛书 但我们不能否认，“三大构成”的课程设置的确对包豪斯有借鉴实质。包豪斯的基础教育课程之所以能脱颖而出，就在于其高质量的理论教学，通过理性分析色彩、构成及材料的特性，对艺术创造进行深入分析。基础课程最初在1919年由约翰·伊顿（Johannes Itten，1888-1967）策划开设，目的是为了让学生们了解自身蕴含的创造潜力，并帮他们再次挖掘这份潜力，而只有在完成了为期6个月的基础课程后，新生才被准许进入工作坊继续深造。 约翰·伊顿，1888-1967 伊顿本人更是为基础教育的课程架构做出了巨大贡献，他在《我的初步课程》中提到，他为基础教育设计了以下三个任务： 第一，解放学生的创造力和艺术才能，他们自己的经历和理解将引导他们完成最真实的作品。 第二，使学生的职业选择变得更加简单。通过材料和织物的联系，让学生在短时间内寻找出最吸引他们的材料，只要能最大限度地激发他的创作灵感。 第三，教授学生基本的设计原理，为其未来的职业生涯做准备。图形和色彩的法则将向学生开启物质世界的大门，图形和色彩在主观和客观上的问题在课程中将以多种方式结合在一起。 从这三个任务中可以看出，图形、色彩、材料是基础课程的主要内容，而这也是“三大构成”的雏形。基础课程最初主要由伊顿和他的助手格特鲁特·格鲁瑙教授，从1920年保罗·克利（Paul Klee，1879-1940）以及1921年瓦西里·康定斯基（Wassily Kandinsky，1866-1944）两人加入包豪斯后，他们也协助伊顿教授基础课程。 伊顿基础课程练习的内容首先是色彩与图形。为了使学生们更好地理解图形所具有的表现潜力，他鼓励学生按照不同几何形的秩序而动作，而学生们被获准使用的，仅限于最基本的几种图形，如圆形、三角形、正方形。这些图形练习也被拓展到三维。 Naum Slutzky，伊顿基础课程练习， 1920（Naum Slutzky曾是伊顿在包豪斯的助手） Else Mogelin，立方体的构成练习（动静对比），1922 在色彩练习中，伊顿希望学生把注意力都集中在色彩上，从而摆脱形的束缚。所以他早在1917年就引用了棋盘作为大多数练习的理想模式，当学生根据已有的色彩原型进行调色时，他们对色彩的观察和视觉理解能得到提高。伊顿1921年创立的12色环图是其色彩构成理论的基础，他认为“色彩有其中不同的对比效果：纯色对比、明暗对比、冷暖对比、互补色对比、色度对比和量比等等”，这张图则全面地展示了其色彩理论的基本结构。伊顿给学生布置的练习主题常常简洁明了，如夜晚、葬礼、集市等等。
伊顿色环理论手稿，1915
伊顿12色环，1921
伊顿作品《四季》（左上为春，右上为夏，左下为秋，右下为冬） 同时，对材料和肌理的研究也是伊顿基础课程的中心。他首先让学生们通过视觉、触觉来体验纸张、木材、玻璃、皮毛等不同材料的物理性质，而后促使他们发挥想象力，运用不同材料进行造型研究，以此调动学生潜在的造型能力，与此同时，也通过练习指导学生找到最适合自己表达的材料。此外，伊顿的造型教育以普遍的对立理论为基础，他认为任何能感知的事物只有与其它不同质的进行对比才能让其本质显现。所以，他鼓励学生将光滑与粗糙、坚硬与柔软的材料并置，以此创造出别样的视觉效果。 Max Bronstein，三维空间的综合材料构成（课程作业），1922 M.Mirkin，光滑与粗糙的对比练习 克利于1920年加入包豪斯，他认为最基本的形式是一切自然事物的来源，因此他将其视作教学的重点。他坚信：“艺术应该揭示这些形式，其方法是要努力求索自然造物的生成过程，而不是对它们进行肤浅的模仿。应该让自然‘通过绘画获得新生’，自然世界里的环境松散而自治，自有其内在的法则，在从这里提取画面的时候，必须要遵循这个法则。”所以，他给学生布置的第一个作业就是描摹自然的树叶，观察叶脉具有怎样的表现力。 保罗·克利，摄于1911年 克利的图形课是从运动中的“点”说起，这和之后康定斯基所提出的“点、线、面”不谋而合。他还将线分为积极地、消极的、中性的三种。积极的线自由移动，并不一定有一个明确的目的地；一旦它描摹出了图形，就变成了中性的线；而如果把这个图形涂上颜色，这条线就变成了消极的线，因为此时色彩将转变为积极的因素。可见，这里的积极、中性、消极代表了元素在视觉效果中的重要程度，学生需要在一个图幅中分清主次关系。
克利与他的教学笔记-植物
克利与他的教学笔记-线的三种状态
保罗·克利《红气球》，1922 康定斯基于1921年加入包豪斯，他所关心的是如何建立一套基本的视觉语言体系，其中不乏与伊顿相似的观点。他曾在《图形的基本元素》中提到，包豪斯必须设置关于图形的基本元素的教学。他还对图形做了简明的定义，从狭义上来说图形指平面和空间，从广义上来说图形是色彩同平面和空间之间的关系；而不管是哪种情况，课程在逻辑上都必须从最简单的图形逐渐过渡到复杂图形。平面图形可以简单划分成三角形、方形和圆形；空间图形可以分为椎体、立方体和球体。而他认为，无论是平面图形还是空间图形都无法脱离色彩存在，所以色彩与图形之间的对位关系也是他的教学重点之一。他甚至还亲自设计过一次问卷调查，他在纸上印了一个圆形、一个正方形和一个三角线，然后让被访者用红、蓝、黄三种颜色分别上色，试图用调查结果来验证主要色彩与主要图形之间的关系。
瓦西里·康定斯基，摄于1913年或更早
色彩与秩序课程练习作业（左一为Eugene Bartz，其余两幅为弗里茨·查奇尼希）
康定斯基的问卷调查 康定斯基推崇艺术的的理性思维，他训练学生用严格、科学的分析手段来处理图形与色彩的关系，教授他们艺术如何在理性的控制下表达出充分的情感。康定斯基在本人的作品中也常常只运用一些有限的、最基本的图形和色彩元素来传达其内心无限的思想和情感。
康定斯基《构成第8号》，1923 但是，伊顿的教学逐渐倾向于感性主义和神秘主义，除却上述的图形、色彩、理论课程，伊顿还建立了关于呼吸冥想的身体联系以及对绘画与雕塑的感性分析，但这与格罗皮乌斯创立包豪斯的初衷脱离，两人的矛盾一触即发。1922年，伊顿离去；1923年，拉兹罗·莫霍利-那基（Laszlo Moholy Nagy,1895-1946）成为其继任者，并在其在任期间担任包豪斯基础课程的教学主持人。他摈弃了伊顿冥想式的神秘主义，但保留了基本的形式研究和实验精神。同时，他把构成主义思想带入包豪斯，并在原有基础上加入了更多的实践元素，原本为期半年的基础教育也延长至一年。
格罗皮乌斯：包豪斯基础课程，1922
拉兹罗·莫霍利-那基 那基时期的基础课程有了明确的分工：克利和康定斯基讲授基础理论；那基本人教授基础设计；原为包豪斯学生的青年教师约瑟夫·艾尔伯斯负责实践课程。虽然基础理论的指导教师没有发生改变，但其主导思想表现主义的成分减弱，理性的构成主义占了上风；同时，教师的思想也更趋完善，康定斯基于1926年出版了《点、线、面》一书，而克利运用几何抽象所进行的探索，也反映了当时的构成主义氛围。
康定斯基《论点线面》，1926 上世纪八十年代，以“三大构成”为典型的构成课程引入我国，为我国刚萌芽的设计教育提供了优秀的蓝本。然而自此以后，其形式三十年来改变甚微，甚至出现了一种所有教学单一化的模式，这是需要引发我们深思的。著名艺术学家张道一曾经犀利地指出其“没有抓住包豪斯在工艺上成功的本质，而是在艺术形式上剥去了一点皮毛，不仅没有比过去向前逾越一步，相反是种后退”。包豪斯的基础课程多样、完整、丰富，并在中期开始强调理论与实践的统一，它不是单纯求取课堂作业的效果，而是要求学生掌握基本的形式原理，挖掘视觉表现背后的理性成分。 包豪斯至今已有近一百年的历史了，新的时代已经来临。设计需要适应时代的发展，新的设计内容已不断出现，而我们的设计教育更应当走在时代的前列。 －END— 撰 文：沈伊茜 编 辑：康文娟 “什么是好设计”第二展 “包豪斯时代——@BAUHAUS” “包豪斯时代”系列大型活动将于2017年9月16日至23日在北京798包豪斯艺术工厂举办 展览：“包豪斯时代——@BAUHAUS”（9月16日-23日） 论坛：“包豪斯时代——1919@2019”（9月19日） 工作坊：“包豪斯时代——BAUHAUS LAB”（9月16、17日） 主办单位：由德国魏玛包豪斯大学、D9云设计研究院、德国BPD规划设计有限公司、CCII国际设计中心、什么是好设计组委会、《设计X教育》杂志 承办单位：D9X社会化创新平台 时间：2017年16日-23日 地址：北京市798艺术园区798艺术工厂
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