身体现象学视域下教育中身体的贬抑与超越

黄埔N期 2018-12-18

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本文从身体现象学的视域来审视当前抑身教育的弊端，并据此进行原因反思，从三方面切入进一步探索对抑身教育的超越路径, 重视教育中师生身体知觉的体验, 对培养身心合一的新时代青少年学生具有重要意义。文章思路清晰，剖析深刻，值得细细品读。

原文标题：《身体现象学视域下教育中身体的贬抑与超越》

作者：张家军蒲凡

文章来源：教育与教学研究 2018,32(11),14-20+123

摘要

身体现象学自产生以后, 由于其重视对人身体的研究而给哲学人文社会科学带来了强烈的冲击。用身体现象学的观点来审视当下的教育, 不难发现, 在当下的教育中, 存在着学生身体被忽视, 生命力微弱;学生身体被规训, 主体性式微;学生身体被分解, 完整性缺乏等问题。之所以存在这些问题, 与哲学身心二元论、我国传统学习思想的影响以及功利化的教育现实不无关系。要改变教育中身体被贬抑的现象, 超越当前的抑身教育, 必须重视学生身体及其知觉参与, 提高其生命活力;释放学生身体因子, 焕发其主体精神;注重学生身体的知觉协调, 培养其整体性认知和情感体验。

关键词

身体现象学; 学生身体; 抑身教育; 知觉协调;

当前, 身体现象学的研究已成为学界研究的一大热点, 并不断由哲学领域向人文社会科学领域渗透。基于身体现象学研究的影响, 已有一些学者提出改变传统的抑身扬心式的应试性和灌输式教育, 倡导教育中应关注学生感官知觉以及身体体验, 认为“身体实践是教育场域意义发生的根本前提'[1], 并指出, 离开身体的教育是缺少根基的, 教育应以身体感知和发展为基础。然而审视当前我国的教育实践, 所实施的是一种贬抑身体的教育。忽视身体重要性的教育培养的只能是机械的、没有感情的人, 缺乏活力, 创新性不够。从身体现象学的视域来审视当前抑身教育的弊端以及探索对抑身教育的超越路径, 重视教育中师生身体知觉的体验, 对培养身心合一的有创新性、有情感的新时代人具有重要意义。

一、教育中身体贬抑的现象审视

人是身心合一的统一体, 离开了身心的任何一部分, 人都不能称之为完整的、健康的人。虽然这个事实早已众所周知, 但长期以来人们更多的将身体看成是“机体”“肉体”“心灵的物质载体”。研读这些词语可知, 人们更关注“心”, “身”遭到了人们的忽视或轻视, “身”被物化。在教育中, 身体更是处于一种“隐匿”的状态, 学生的身体被忽视、被压抑甚至被规训, 以致“身心合一的教育”成了一句空洞的口号, 学生全面而个性化的发展成为一种奢望。

(一) 学生身体被忽视, 生命力微弱

身体现象学的开创者梅洛·庞蒂 (Maurice Merleau-Ponty) 通过对身心关系的重新思考, 提出“肉身化主体”概念。这一“肉身化主体”不是客观意义的身体, 即不是可供他人或第三人视角进行外部观察的身体, 也不是主观的意识, 而是一种“现象的身体”, 指第一人称视角下直接体验到的身体。[2]可见, 在身体现象学的视域下, 身体具有含混性。身体不是传统意义上的肉体, 也不是纯粹的意识, 而是身心合一体。学生作为教育的对象, 必定是身心一体之人, 如此才富有生命的活力, 具有独立性与个性。教育就是要促进学生身心的全面发展, 最终将学生培养成为生命力顽强和能感受美好生活的人。然而, 反观当下的教育实践, 教育者将身体更多的看成是肉体, 因此非常重视对学生进行观念灌输、心智训练的“灌输式”程式化训练。知识的高效传授、学生灵魂的重塑是其目标, 而学生的身体感知体验及其发展却被有意无意地忽视了。具体而言, 这种现象在教育实践中主要表现在以下方面:首先, 教育者特别是学科教师大多都比较关心怎么让学生乖巧听话, 怎样让学生更好更快地获得更多的知识, 等等。教育者所注重的是对学生知识的传授及心灵的塑造, 却将学生的身体阻隔在教育过程之外, 把身体当成了装载丰富知识和优质思想的机器。其次, 体育没有引起学校和教师足够的重视。虽然近年来一些学校都提倡改善学生的身体素质, 学生的身体健康状况确实也有了一些改进。但令人担忧的是, 学生的体质健康状况依然存在着一些突出问题, 一些指标堪忧。如2014年全国学生体质健康调研结果显示:中小学生超重与肥胖检出率继续增加, 数据显示2014年城市男生和女生的肥胖检出率分别为18.17%和9.71%, 农村男生和女生肥胖检出率分别为13.69%和1.43%。但较之2010年的体质健康调研的结果, 农村地区学生肥胖率增幅在2010年首次高于城市学生后, 2014年调研结果仍延续了这种趋势;学生视力不良检出率继续增高且低龄化趋势明显。[3]学生的身体素质之所以没有实质性的提高, 甚至一些不良指标出现增长的情况, 归根结底是因为教育实践中对“身体”的重视程度不够, 忽略了身体在教育场域中的重要性。正因为身体被忽视了, 因而没有身体的心灵便成了可以任意塑造的对象, 本来多种多样的生命体被教育塑造成千人一面的模型, 一个个没有身体的“产品”就诞生了。这种教育过程与工厂操作存在极大的相似性。正如有学者指出:“在当下的教育现实中, 教育‘实践'已经成为工厂式的生产工具式人才的过程……这一‘实践'的工具化和生产化特征已经占据主流。'[4]教育实践成为了生产工具式人才的过程, 其产物注定被标准化、物化, 生命力就大大减弱。教育场域成为工厂式的地方, 就硬生生地隔离了教育与情境、与生活的联系。祛身化的教育割裂了教育与身体、教育与生活的联系, 使得学生的生命缺少灵气, 少了活力和主动性, 生命力故而变得微弱。

(二) 学生身体被规训, 主体性式微

身体现象学认为身体具有认识性, 身体知觉是人认识世界的基础。身体通过自身的能力与周围事物、环境相联系, 因此“我就是我的身体”, 身体存在于世界中, 身体与世界先天具有统一性。身体应该拥有自我的姿态, 和外在环境产生联系, 发挥身体的主体性。论及教育, 应该提供给学生展现身体主体性和意向性的充足的教育教学时空。然而在中小学校尤其是中学中, 学生的日常生活被密密麻麻的固定活动所占据, 如7:30-8:00早自习时间、8:00-8:10课间十分钟、8:10-8:40早操时间、8:40-8:50课间十分钟、8:50-9:30第一节课 (语文) 、9:40-9:50课间十分钟、9:50-10:30第二节课 (数学) ……, 在每一时间里所规划的活动都要求学生必须全身心投入, 时间意义上的活动规划占据了学生在学校里的全部日常。正是由于紧凑的时间安排, 学生的身体得到了较好的安置。除了时间上的活动规划, 学校也通过空间的各项纪律规定对学生的身体进行定位。教室里、走廊上、校园里、操场上等各种学校场所, 学生都要按照学校的日常规范或者相应的纪律规范行事。现代教育安置身体由身体的位置空间转向情境空间, 将身体的动姿表现与各项任务相结合。[5]身体表现的不是一个自我现象场或者自在的世界, 而是承载心灵位移的物体, 因此被规划和安排。此外, 学生的身体还要接受来自学校各个部门、教师甚至同伴的各种看管。在各种制度规训和看管下, 学生身体被规训为必须严格按照相关要求应该做什么和不应该做什么。学校在时空域管制、规训学生身体, 目的是让学生在合适的时间、地点、情景下, 保持身体合适的姿态, 以便教育教学顺利进行, 最终达到教育教学目标。福柯认为, 权力的微观管制体现于学校教育中学生的身体上, 这是一种关于细节的政治解剖学。这种细节表现为对学生身体的各种器官的知觉表现、身体的位移、身体的行为表现都有详细的说明。学生身体受到纪律和权力的规训, 各种权力和话语凌驾于个体之上, 于是学生自觉的身体行为、身体知觉的感受、身体对于世界的体验就被忽视了。如是一来, 作为主体存在的鲜活的人被搁置到一边, 个性化、具有主体性的人则不复存在, 学生越来越会说别人的话、做别人的事, 但却越来越不会表达自己的观点。从“他说'“他认为'到“我认为'“我觉得'的转型就越来越难。总而言之, 学生的身体被一整套完整的制度所规训, 使得学生变得越来越不敢发声, 其问题意识、自主性也越来越淡薄, 人的主体性日益式微。

(三) 学生身体被分解, 完整性缺乏

在《知觉现象学》中, 梅洛·庞蒂提出身体的感官知觉具有统一性。他认为没有纯粹的感觉, 一种感觉的存在与发生, 其他感觉对其是有着直接关联的。“联觉是通则, 我们之所以没有意识到联觉, 是因为科学知识转移了体验。”[6]293这说明身体的每一感官都不是孤立存在的, 身体各感官是相连相通的, 身体是一个全息的整体。身体的各部分、各感官的协调运动才能促进人对世界的整体感受和认知。然而, 在现实的教育实践中, 完整性的身体和身体感知被形式化地分离, 学生片面化地获得发展, 缺乏完整性发展。正如有研究者指出:“教师把思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能的获得……视为教学目的的最高追求, 常常重视‘从文字到文字的’理性的系统科学文化知识的传授, 忽视了听觉、嗅觉、味觉、动觉、体觉以及这些知觉之间的协调性。”[7]为了达到教学的最高追求, 在教育过程中师生较多使用的往往是部分感官, 比如听觉器官、视觉器官, 而其他多样化的感官则被有意无意地忽视了, 学生片面化地获得知识和能力, 得不到完整的知觉和认知能力以及多样化的情感体验。在知识获取的过程中, 学生长时间坐在教室中, 学生成了一个仅能上半身活动和思考的学习者, 而不是全身行动着的体验者。作为一个完整的生命体, 在这样的教育方式下, 其身体感知被人为地分离, 身体运动被限定, 情感切身体验缺乏。因此, 完整性的人在教育场域中被分解, 学生对于世界以及他人的整体感受能力被逐渐削弱, 对世界和事物的整体认知和体验则较为缺乏。

二、教育中身体贬抑的原因省思

近年来, 已有一些学者认识到人的“身体'在教育中的重要性。但是人作为身心合一的统一体, 为何一直以来思想或心灵在教育中受到人们的重视, 身体却处于可有可无的状态呢?这不得不引起我们的反思。

(一) 哲学身心二元论思想的影响

教育学是从哲学这一母体中分化出来的, 因此教育学和哲学的关系是密不可分的。哲学作为教育学的理论基础, 它会“直接影响教育学研究。因此, 身体在哲学中的遭遇及其言说话题也会被移植到教育领域当中。”[8]在传统的西方哲学中, 柏拉图提出“灵魂学说”, 认为身体是灵魂的附属品, 并始终坚持灵魂在本性上高于身体。笛卡尔提出了“我思故我在', 将身体与物质等联系在一起, 而把心灵和精神、思想联系在一起, 从而形成了主客二分的身心二元论。实际上, 笛卡尔的理性主义否定了“看'“听'“触'“闻'“感受'等全部知觉体验, 认为“单凭我心里的判断能力我就了解我以为是由我眼睛看见的东西'[9]31。笛卡尔认为, 通过我们感官经验和身体得来的东西是不可靠的。因此他通过普遍怀疑的方法切断了在寻找真理的过程中对身体的依赖, 把获得知识和真理的源泉都置于无躯体的心灵之中。在这种身心二元论思想的影响下, 在西方整个近代哲学史上, 身体一直处于心灵、意识的阴影之下。毫无疑问, 身心二元论的哲学观在很大程度上也造成了教育理论研究中身心分离的弊端, 从身体的角度对教育进行研究也未引起研究者足够的重视。教育理论对教育实践有着直接的指导作用, 这也就致使在教育实践中, 很多教育工作者秉持的是传统的身心二元论观, 他们重视对学生心灵的塑造、思想的培养, 将身体视为知识和欲望的载体。在许多人看来, 要塑造好心灵、培养学生良好的道德, 必须管控好学生的身体。由此可见, 祛身化的教育积习颇深。

(二) 我国传统学习思想的影响

“在我国, 众所周知, 儒家思想在封建社会一直居于统治地位, 其教育的根本目的是‘学而优则仕, 仕而优则学’……在儒家思想的影响下, 我国古代的学者大多是以‘士’为目的。”[10]古人学习的主要目的是入仕, 获取功名, 由此激励了无数先辈发愤忘食, 勤学苦读。“头悬梁, 锥刺股'就印证了古代人为了达到学习目的, 求得渊博的知识而严格控制甚至伤害身体。这种勤奋刻苦的读书精神历来为后人所称道, 后来学习者中也不乏效仿之人。然而在这种学习过程中, 学习者将学习目的功利化, 将身体视为思想和知识的载体, 是学习者功利化目标的操行机器, 由此被抑制、管控。类似的勤学苦读的例子可谓比比皆是, 警枕催读、废寝忘食、十年寒窗苦读等莫不如是。古人在学习过程中对身体及其欲望的控制实在是令人叹服。然而以入仕为终极目的的学习观, 对知识更多的是头脑中的记忆、占有、膜拜。在这一过程中, 极少有身体感知觉的参与, 更遑论个体的身体体验, 致使古代学习者缺少灵性与创造性, 所体现的更多的是一种迂腐与“八股”。我国古代的这种思想对当下教育的影响颇深。很多教师在教学时, 通常将古代读书人勤学苦读的事例搬出来, 鼓励学生学习先辈克服身体需求, 管控好身体努力学习, 以获取跟古人“入仕”相似的目的:考上名校, 找一份优越的工作。诚然, 将古人勤学苦读的例子搬出来能够激起学生对先辈们的崇拜, 由此激励学生更加努力学习, 获得更多的知识。但是, 将身体作为欲望和知识的载体而施以严格管控甚至伤害, 以达到功利化的目的, 这与我们当下所提倡的学习观和教育观相去甚远。当然, 思想绝非一朝一夕就能形成的, 而思想的转变也不是一蹴而就的, 这需要一个较长的过程。但是, 在思想转变的过程中, 我们必须认识到这种传统的学习观对当今教育的不良影响。

(三) 功利化教育现实的影响

近些年来, 随着我国经济社会的飞速发展, 也造成了人心的浮躁, 许多人越来越趋向于功利化。在这种功利化思想的影响下, 教育也未能“免俗”, 不少学校的功利化取向也日趋严重。正如有学者指出:“当前无论是在我们的家庭教育、学校教育还是社会教育中, 只重视对青少年的应试教育、成才教育, 教育的关怀只限于某些世俗性、功利性的需要, 而忽视了学生的内在需要。忽视学生内在需要的教育已不再是成‘人'的教育, 也不再是引发人之为善的教育, 而是成‘材'、成‘器'的教育。'[11]在功利化目标的指引下, 许多学校为了追求升学率, 巧立名目设立各种实验班, 比如快班、火箭班、创新班等, 直接将学生以成绩划分等级进而实行差别性的教育, 让学生更好更快地接受知识教育以取得更高的分数, 结果将身体在教育场域中悬置起来。此外, 为了提高考试分数, 进行各种形式的补课活动, 占用学生体育课和体育锻炼的时间, 甚至占用学生的休闲时间, 用知识获取和升学压力捆绑学生, 剥夺了学生的活动休闲和生活体验, 致使学生的身体素质下降。在家庭中, 很多家长为了让孩子不输在起跑线上, 以“望子成龙”“望女成凤”的期许对孩子实施道德绑架。不顾孩子的兴趣和实际需要, 给孩子报各种补习班, 加重孩子的身体负担和精神负担。功利化的学校教育和家庭教育, 更强调知识的摄取和学生成绩的提升, 忽视了学生个体的身体感受和经验。在这种功利化的教育中, 学生的身体必然是被压抑的, 更得不到健康的发展。

三、教育中身体贬抑的超越路径

身体现象学从知觉优先性、身体主体性、身体整体认知性、身体情境性等方面来强调身体的重要性。身体现象学的哲学研究范式对当前教育中缺失的身体关注具有极大的启迪。针对当前教育中学生身体被贬抑的现象, 要促进学生健康、和谐地发展, 必须采取相应的措施, 关注身体, 超越当前的抑身教育, 让身体重回教育当中来。

(一) 重视学生身体及其知觉参与, 提高其生命活力

知觉现象学认为身体是人认识世界的通道, 身体知觉是人认识世界的基础, 身体依靠知觉和运动来认识世界并获得意义, 因此应重视身体及其知觉。梅洛·庞蒂认为:“身体具有感知和被感知的统一性能力, 身体的感知和被感知的双重感觉的可逆性是身体成为身心统一的含混存在。正是凭身体知觉的可逆性把内部世界和外部世界统一起来, 成为主体和客体相交织的含混整体存在……'[1]所以, 在梅洛·庞蒂看来, 作为认识主体的人不再是笛卡尔意义上纯粹透明的“我思', 而是模糊、含混的灵性化的身心合一之体。在此意义上而言, 人不仅是一个思维的存在, 更是一个生命的存在。人正是凭借身体这种知觉与被知觉性与他人、环境和世界联系在一起, 从而能够认识世界, 获得经验。而在传统教育理念下, 学生的身体被视为心灵和知识的附属品, 身心一体的教育成为一种奢望。在这种思想的影响下, 学生的身体素质不仅没有得到提高, 还导致学生失去了生命的活力和个性。这种教育观割裂了身体与教育的联系, 学生得不到真正意义上的发展。

因此, 受身体现象学思想的启示, 首先, 当前的教育应改变传统的抑身扬心的教育方式, 应认识到学生的知觉是其认识世界的基础, 从而重视学生在知识获取过程中的知觉体验和身体参与。强调学生认知获取的知觉过程, 开启学生身体知觉参与认知发生状态的丰富性、不确定性、情感性、想象性和个性化。当然, 要想将这种认识落实到教育实践中, 需要广大教育者在实践中身体力行, 要认识到身体并非仅仅是知识和心灵的载体, 身体及其感官知觉能够认识事物并表达自己的行为与情感。因此, 教师在教育的过程中, 应充分发挥学生的动觉、触觉、嗅觉、听觉、味觉等感觉器官, 以促进学生的感受能力, 帮助他们获得自己独特的发现, 以增进自己的生命体验, 让整个身体和思想“活”起来。其次, 注重学生身体素质的提高, 培养学生强健的体魄。体育课在学校的教育体系中应占有重要的地位, 不应被其他课程挤占挪用。同时, 学校的体育锻炼活动应丰富多彩, 以满足学生多样化的个性需求, 以更好地促进学生的身体发展。再次, 在师生的认识过程中, 要唤醒身体的知觉和体验, 必须重视身体运动的情境化与生活化。这就意味着教育必须情境化、生活化。教师在教育教学的过程中, 应努力创设丰富的教育情境, 以唤醒学生的生命体验, 让学生在情境中体验知识的奥妙, 探寻生命的意义。生活化意味着应加强教育与生活的联系, 让学生走进周围的生活世界。呈现在学生面前的世界是一个活生生的, 可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩世界。学生在这个生活世界中切身感受, 获得生命的力量和延展性, 获得生活中的知识并将所学到的知识用于生活, 将知识生命化、活化, 从而也使得自己的生命活力得以丰富和延展。

(二) 释放学生身体因子, 焕发其主体精神

在《知觉现象学》一书中, 梅洛·庞蒂引出“身体图示”并指出:“在确切的意义上, 这个术语表示我的身体为了某个实际或可能的任务而向我呈现的姿态……身体的空间性显然是在活动中实现的, 当考察处于运动状态的身体时, 我们能清楚地了解到身体是如何寓于空间 (和时间) 中的, 因为运动不仅限于被动地接受空间和时间, 运动还主动地接受时间和空间。”[6]137-141随后, 他通过一系列的实验和例子指出身体具有意向性, 即身体自身的能力及身体与环境、世界之间的关联。可见, 在梅洛·庞蒂看来, 身体具有意识性和处境化, 并非机械无情, 身体能动地与外部时空、环境产生联系。因此, 要促进身体自身能力及身体与周围时空、环境的联系, 必须给予三者产生互动对话的时空, 让个体的身体能够自我表现, 并做出个性化的反映。然而, 在现实的教育实践中, 随着学校科层制管理体制和各种权力在教育中的渗透, 我们看到更多的是对学生身体的控制和规训, 肉体在“规训'中滋生出这样的灵魂———温顺的个人。前已述及, 学校教育对学生身体的规训表现在活动时间及空间的精细安排上, 这种安排剥夺了学生身体与外部时空的自由联接, 使学生缺乏主体精神。

要改变上述状况, 可从以下方面入手:一是调整学校时间规划表上的硬性活动时间, 给予师生一定的自由安排时间。只有给予学生一定自由操作的时间, 才能让他们更好地感知自然、他人、社会和自我, 补充上课时耗损的体力, 获得充沛的精力, 拥有较强的知觉能力。同时, 还能够促进学生与学生之间的交流, 发展学生的情感体验, 使其成为有血有肉的人。二是给予学生知性美好的活动空间和环境。身体总是处在一定的情境中, 通过行动来确立自己的现实性并发现自己。因此, 身体需要有一定自由的空间来行动, 在行动当中确立自己、发现自己。这种空间并不是时时刻刻被监控、施以各种束缚的, 而是自由的或者精心规划富有意义的。学校给予学生的活动空间, 包括教室空间、校园环境、课程空间的布置都应当是充满人文关怀、富有诗情画意的, 这样才能培养学生身体知觉的敏感性, 促进学生的思想情感、理性的一体发展。总之, 给予学生自由展现身体的时间和空间, 让其不再被外在的各种束缚所压制, 敢于说出自己的感知体验和内心独白, 其主体性才能被充分地激发、调动起来。

(三) 注重学生身体的知觉协调, 培养其整体性认知和情感体验

在身体现象学看来, 个体身体的各个部分“以独特的方式相互关联着在一起:它们不是一些部分展现在另一些部分旁边, 而是一些部分包含在另一些部分之中。……我是在一种共有中拥有我的整个身体, 我通过‘身体图示'得知我的每一条肢体的位置, 因为我的全部肢体都包含在身体图示中。'[6]114换句话而言, 身体现象学认为, 身体各个部分都是相互联系、协调运作的, 它体现了人是一个完整的生命体。如果将一个完整的生命体因为某种功用而强行分解, 那么就会打破人所固有的身体图示, 使人零件化。“正是因为身体图示, 才使得身体作为一个能动的、整合的运动主体能够直面活生生的存在。'[12]身体图示使得人能够整合地感知世界, 获得对世界的整体认识并有完善的感情。然而, 灌输式和功利性的教育, 往往过多地运用身体的某一种器官, 而忽视了其他的器官, 结果导致将学生灵动的生命体僵化。这种行为忽视了学生的完整性, 将学生的身体人为地“分解', 造成了学生发展的片面化和异化。

因此, 身体现象学的主张启迪我们:一是在教育教学的过程中, 应改变单一的教育方式, 灵活运用多种方式来调动学生的多种感官, 重视感官和身体的协调发展, 将学生身体当作一个生命整体以促进其全面发展。在教育教学的过程中, 除了要使用听觉、视觉等感觉器官, 还应协调发展学生的动觉、触觉、嗅觉等其他感官, 以促使学生多种感官协调发展, 进而获得多种的感知体验。二是教育要充满人文关怀, 鼓励学生身体灵活地运动。身体正是通过运动和情境而获得经验, 进而认识事物的。试想, 如果学生长时间循规蹈矩地端坐在教室里, 仅凭上半身来感知体验和思考回应教师, 失去了丰富的情境和灵性的运动, 能取得良好的教育效果吗?或许一时的效果还让人较为满意, 但长此以往, 所带来的往往是学生身体素质的下降、学习兴趣的消退, 最终会导致教育效果大打折扣。这就要求教育者应减少对学生身体的压制, 减少让学生长时间地保持标准站姿或者坐姿的行为, 帮助学生在具体、灵活的运动中发现自身所拥有的身体图示, 使得学生身体作为一个能动的、整合的运动生命整体能够直面活生生的存在, 以获得对知识以及生活的整体感知, 追求自己具有完整性感知和情感的人生。