| 作者陈杰琦系美国芝加哥爱里克森儿童发展研究生院教授，前美国教育研究协会多元智能研究组组长，是多元智能理论《多彩光谱》项目的重要成员。 多元智能理论从其创立之初，就受到美国教育界和相当广泛社会公众的关注和拥护。主动将这一认知心理学理论“迁移”到学校教育、社会教育和家庭教育中来的人日益增多。作为一名曾在中国从教多年的老师，并作为在美国直接参与多元智能理论《多彩光谱》项目的研究者和实践者，我自然十分关注这一理论在中国教育中应用的情况。 从本人所听到的、读到的和见到的来看，应当说多元智能理论以被广大的中国教育工作者接受，各种各样的教育实验已在全国各地广泛开展。在这一过程中，多元智能理论既起到了促进教育发展的积极作用，也存在着诸多需要澄清的问题。我们既要重视其对教育发展的积极推动作用，又不能过分加以夸大，使其超越它自身具有的特性。本文的目的重在阐述以下几个较易混淆的问题。 一、多元智能理论属于认知心理学的范畴，价值中立是它的重要特点。 不适当地夸大多元智能理论对教育的作用，与不能正确把握多元智能理论和教育基本要素之间的区别有着直接的关系。多元智能理论属于认知心理学的范畴，它着力探索人的智能，特别是人的潜能的本质。这一理论尽管与研究者的价值取向有着难分难舍的联系，但是，就其本身的内容而论，价值中立是它的重要特点。多元智能理论尽管也涉及人的多方面的特点，不过，这些特点仅限于认知领域，在价值上它是中立的。换句话讲可能更容易让人明白：人们可以用自已的智能做好事，也可以用来做坏事；可以做对人类有益的事，也可以做破坏社会发展的事。 教育则不同，它与价值体系的关系，远比多元智能理论密切得多。教育大多数的要素与社会价值观体系有着密不可分的关系，不过，教育的不同要素与社会价值观的联系程度，是不一样的。例如，教育目标就是教育中与社会价值体系关系最为密切的部分。一般来说，教育目标都反映特定社会、特定文化的价值标准和时代特点，是由国家、社会、学校、教师和家长共同确立的。由政府制定的教育目标，则直接反映这个国家奉行的主流价值观。例如，在美国，学校的救育目标一般包括把儿童培养成有民主意识、掌握一定基础文化知识、具有独立思考能力、对社会负责的个体公民。中国政府颁布的教育目标，则是以培养德、智、体、美全面发展的儿童为核心内容。但是，什么是美国所谓的“民主意识”？什么是中国所谓的“德”？其实均与该社会奉行的价值观相联系，因社会文化不同而不同。但是，有必要强调指出，多元智能理论不涉及价值性目标。对什么是“民主”或“德”以及如何培养这些特定的“民主”或“德”，多元智能理论完全不讨论。与社会价值相关的问题不属于智力理论的讨论范围。 二、培养学生多元智能与发展他们的健全人格并不等同，但前者有助于后者的发展。 与教育目标紧密相关的另一问题是学生的个性发展问题。个体智力差异是多元智能理论的核心观念，它认为尊重差异、发展个性才能谈得上教育的平等，中国的教育似乎与之不尽相同。在强调个性发展的同时，中国教育还很注重保留一贯强调的人的群体性或集体性的特点。近年来．中国强化了教育个性化的内容，有的学校提出了“合格+特长”的口号，在升学时，增加了特长的分数权重，有的学校还举办了特长班，等等。实事求是地讲，即使这样，在个性发展上中美教育仍然存在很大的差距。 那么，在强调个性的美国教育特点和注重集体的中国教育特点之间，多元智能理论将采取什么立场?我个人的看法是，上述教育特点是从属于国家教育目标的。而国家教育目标的设定，超出多元智能理论关心或涉及的范围。 有的中国同行问，培养学生多元智能是否与发展他们的健全人格相关？我个人认为前者有助于后者的发展，但两者不能完全划等号。多元智能理论属于认知范畴，而人格所涉及的内容则广泛得多。从心理学角度而言，人格指一个人整体的精神面貌，至少包括如下四个部分，即性格、气质、能力和性向等。也许有人会问，多元智能之一不是人际关系智能吗？人际关系智能高的人是否就更容易与他人相处？如果是，这不就是与健全人格有关吗?很遗憾，这仍然是误会。人际关系智能指的是—个人对他人的理解能力，包括对他人的情绪情感、兴趣、爱好、智力特点、优点缺点以及需要倾向等方面的理解，但是，这种智能仍然是价值中立的。人际关系智能高，可以使人成为一个极好的蛊惑家、算命先生、邪教主，或者成为很好的社会领袖、推销员、教师。所以，培养学生多元智能不能与发展他们的健全人格划等号。 当然，应该指出，如果一个学生兴趣广泛，对事、对人都善于从多方面进行分析、理解，同时又对自已有较准确的认识，知道自已的优缺点和长短处，善于利用自身的长处，做自己感兴趣的事。这样的学生—般讲心胸比较开阔，自信自强，活泼愉快，而这些特点都与健全人格相关。因此，虽然培养学生多元智能与发展他们的健全人格不等同，但是前者有助于后者的发展。 三、多元智能本身不是也不应该成为教学内容，我们不应为多元智能而教，而应利用多元智能促进儿童的全面发展。 多元智能和教学内容又是什么关系呢？智能培训与教学内容的掌握是相互依赖、相互联系的两个不同概念。智能是指个体在生理和心理上所具有的潜在能力，而教学内容则是社会实践所认可的知识系统，如文学、数学、医学、生物、篮球运动等。多元智能只有几种，教学内容则千千万万。因此，多元智能不是也不应该成为教学内容。从另一个角度来看，教学内容具有目的性、具体性和发展性。例如，如果我们要向儿童介绍一个有关家庭的概念，这是教学内容。其目的可能包括让儿童了解自已的起源。其具体性体现在它的内容方面，如家庭概念可以包括家庭成员、家庭史、家庭的社会文化背景，等等。其发展性表现在当儿童处于不同年龄时，对他们所讲解的有关家庭的概念内容不一样。教学内容的这三个基本特性是多元智能不具备的。例如，关于发展性，多元智能理论虽然谈到儿重认知发展的不同步性，但它并没有具体地指出这种特性在不同年龄是如何表现的。 多元智能和教学内容的联系表现在两方面：一方面，任何一种智能特点都会在多种不同的教学内容里表现出来。例如，语言能力几乎渗透在一切教学内容的掌握之中。同样，数理逻辑智能不仅表现在我们解答数学问题的时候，也表现在我们辩论、写作、提出假设、进行实验的过程中。另—方面，任何一种教学内容都需要运用并且可以促进发展多元的智能。这里，我们面对三个问题：1.如何在一种教学内容中促进多种智能的发展；2.如何在不同的教学内容中发展某一特定的智能；3.如何利用多元智能来促进儿重对教学内容的掌握或理解。 加德纳在其2000年《学科的大脑》—书中提出了下面6种不同的教学方面的切入点：语言描述的方法；逻辑量化的方法；美学的方法；实验动手的方法；人际关系的方法：哲学思辨的方法。在此需要强调的是，用多元切入的方法，教师在教学过程中注重的仍然是某一个概念或技能的掌握，而非培训与此切入点相关的智能。因此，学生能够掌握教学内容即可，不必要求他们掌握教师采用过的所有的切人点。换句话说，切入点应当如何多元化，视教学效果而定。防止出现“为多元而多元”的滥用，使多元切入点教学变成一种花花绿绿的点缀。
关键在于教师必须懂得，发展儿童的多元智能，是在他们掌握教学内容的过程中间接获得的。教师不是为多元智能而教，而是利用多元智能促进儿童的全面发展。 多元切入法的教学方法与现有的许多教法是相通并用的。目前中国国内已经介绍或者尝试了许多新型的教学方法，例如建构法、生成课程法、主题教学法、课题计划法，蒙台梭利法，等等。多元切人法尽管与上述各种教学方法的理论基础不同，却在很大程度可以与上述这些方法相辅相成。我建议，教师在实施多元切入的教学方法时，应尽可能在已有、已用、己熟悉方法的基础上，略作必要的增减调整，而不必完全另起炉灶，就连是否采用“多元切入”这个新名词也可灵活掌握，不必一律。 我们可以将多元智能理论看作是一个框架。这个框架的中心是认识、尊重和充分利用个体智能差异。个体差异是人的基本特征之一。充分发挥每个人的智力潜能，最大限度地利用个人特点，就是因材施教，就能努力做到人尽其才。不可忘记，框架又是有限制的，这种限制—方面表现在多元智能本身所涉及的范围、讨论的问题是有限制的，另—方面，我们在运用多元智能理论时要权衡多方面因素。中国人常说“和而不同”，运用到我们所讨论的问题上，就是说，个人特性和团体协作要平衡，自由发展和社会准则要平衡，充分发展儿童个性与成人对儿童的指导性培养要平衡。 我们还可以将多元智能理论比作一枚透镜。它能让我们看到的是多彩光而非单色光，光谱的颜色不同，波长不等，却组成了最和谐的自然光。换句话说，每一个儿童都是一束自然光。儿童的智能差异不是谁有谁无的问题，而是组成形式的问题。了解儿童不仅应认识其每一单色光以及它的波长和特点，更重要的是认识如何能够巧妙地把不同波长的光组合在一起，最大程度地促进每一个儿童的全面发展，这才是多元智能理论在教育运用中的基点和实质。 | 
