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按：本文通过大量田野调查发现，在中小学课堂上，虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成学习困难学生不断增加，厌学学生的比例不断攀升，这是我国当前课堂的困境之一。学生虚假学习、浅表学习的问题不解决，课堂教学的困境就会越陷越深。而要走出这一困境，课堂教学要向促进学生深度学习的方向转型。 一 课堂困境的表现： 虚假学习与浅表学习的普遍性 笔者在近十年的田野工作过程中发现，在中小学课堂上，虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成 学习困难学生不断增加，厌学学生的比例不断攀升，这是我国当前课堂的最大困境。 （一）虚假学习导致“学困生”不断增加 所谓虚假学习就是“假装学习”，并没有真正进入学习状态，学生采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师，进而逃避学习。在对不同学段学生进行课堂观察的过程中，我们发现“学困生”逐年增加的现象，“隐性学困”不断转化为“显性学困”，低学段遗留下来的学习困难一直得不到解决导致学生到高年级越来越跟不上。一旦小学阶段大量的“隐性学困”进入初中，面对学习任务难度和要求的提高，这些学生的真实学习能力就会暴露出来。到初中二、三年级，学生开始放弃“伪装”，不再掩盖，“趴睡”等现象开始大面积出现。九年义务阶段教育结束以后，一大批学生对学习完全失去兴趣，被“中考”挡在学校门外。 （二）浅表学习的“伪学优生”逐渐沦为“学困生” 浅表学习（surface learning）的情况在课堂中也非常普遍。浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。浅表学习的学生完全按照教师的指令在行事，教师所讲的话都认认真真记录下来，即使教师讲错了，学生也不会提出质疑，如同一架不知疲倦的“复印机”。但如果教师提出具有挑战性的问题，这些学生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教师给出现成答案。 二 课堂困境的归因： 高速而压缩化的课堂教学 （一）学生真实的学习历程：缓慢而复杂 学习在什么情况下会真实地发生，这是我们需要重新探讨的问题。学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。杜威（Dewey）从思维产生的过程阐释了“学习的历程”，认为思维的过程就是一种事件的序列链条。这一生产过程从反思开始到探究，再到批判性思维，到最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以实证的结论”。思维不是自然发生，它由“难题和疑问”引发，正是“解决方案的需要”维持和引导着反思性思维的整个过程。思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问题的过程。佐藤学借助社会建构主义对“学习”进行了界定，指出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程中的“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践。 在此过程中，我们能看到儿童是以语言为媒，并借助同侪互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。学习过程就是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”，它是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案，这一过程包含了冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理活动，当学习者完成头脑中的思维过程以后，还要通过社会互动到他人那里去寻求验证或寻求新的解决方案，并通过倾听他人完善方案，从而更好地解决认知冲突，最终体会到学习的成就感和乐趣，这就产生的新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。要使学生产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习视为“与客观世界的对话”“与他人的对话”“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值所在，也是课堂教学的基本规律和原则。 （二）高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的“学习困难” 与学生学习过程的缓慢、复杂形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速且极度压缩化的,具体表现在以下三个方面：第一，从教学目标来看，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，通常是对知识进行打包和压缩，在学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下直接“喂给”学生。第二，从教学内容来看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场和视角，难以激发学生的学习兴趣；第三，教学内容非常庞杂、信息量很大，在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选和归纳，只会用大量时间进行刷题。第四，从教学进度来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度有较大落差，教师的教学进度完成了，但学生并没有跟上，学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务。第五，从教学设计来看，教师往往从如何教学的角度上进行“教学设计”，较少从促进学生学习的角度上进行“学习设计”，教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的重复上，而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生学习过程有大量“不懂、不理解”的“夹生”，但出于对进度的考虑，往往都被掩盖和忽略。第六，从教学方法来看，多以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受，结果让学生的学习能力不断衰退。自主的思考和探究过程对很多学生来说成为一件“苦差事”，他们宁可坐等老师或者“学优生”给出现成答案，以致真正的学习能力得不到提升。 三 课堂变革的方向： 促进每一位学生的深度学习 学生虚假学习、浅表学习的问题不解决，课堂教学的困境就会越陷越深。而要走出困境，课堂教学就必须要向促进学生深度学习的方向转型。 （一）深度学习模型重构 什么是深度学习？深度学习是基于学习者自发自主的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的一种长期的、全身心投入的持久学习力。首先，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心投入、令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我地、不知疲倦的。其次，从认知角度上看，深度学习是思维向高阶思维阶段发展，学习者能不断自我反思与调节，最终是通往自发的创造。最后，从人际关系来看，深度学习者对自己的学习充满信心，能够与他人有效沟通合作，共同克服困难解决问题。深度学习活动会形成一种持续探索冲动，并将不断深化，成为一个人成长和发展的巨大动力系统。 （二）促进学生深度学习的课堂变革方案 1.课堂愿景的确立：保障每一位学生都能投入高品质的深度学习 大量虚假学习和浅表学习的存在让我们认识到保障每一位学生的学习权的重要性。让每一个学生在课堂上都能全身心参与进来，并且能在教师和学习同伴的互助下挑战高挑战的学习任务，享受品质的深度学习，使课堂和学校真正成为学习共同体，从而保障每一个学生真实的、高品质的学习权，这是实现公平优质教育的必然选择。 从教育公平的视角来看，我国不断加大教育投入，改善办学条件，适龄儿童都已能够获得教育机会，这为儿童的发展提供了公平的起点。但从课堂层面来说，由于教育教学方法的相对落后，很多儿童并没有得到公平的学习机会，多数学生没有真正参与到学习之中，他们只是课堂的“观光者”，他们缺少思考、表达、分享的机会，这在一定程度上剥夺了学生的学习权。学生被明确或隐蔽地分成不同等级，获得不同的学习机会，这使很多学生在学校中缺乏存在感和归属感，被迫用“虚假学习”的方式来逃避惩罚和学习，使教育公平难以真正落实。 从教育教学质量来看，当前人民群众对高品质教育有着强烈的需求。但目前提高教育质量的方式还比较单一，本质上还是把集中优质教育资源和选择生源作为最主要的方法，这并提升教育教学质量。在义务教育阶段，许多学生因学习兴趣逐年衰减，看不到发展的希望而被迫放弃努力。在义务阶段以后，大量的学生被分流甚至辍学，使教育质量得不到真正的改观，人才培养也遭遇巨大瓶颈。因此，提升教育教学质量要从集中教育资源的外延式发展向提高课堂教学质量的内涵发展转变。课堂作为学生学习和发展的重要场域，要为学生提供安心而适宜的学习环境，并通过设计高品质的学习以及建立协同合作的学习关系，从根本上提升学生的学习品质。 2.课堂氛围的营造：教师的倾听让学生学习真实地发生 通过长期的观察与调研，我们发现那些处于虚假学习或浅表学习状态的“学困生”和“伪学优生”长期处于一种心理不安全的状态，缺乏心理安全感。首先，教师主讲的课堂仍然占主流。在讲授过程中，教师多是考虑学科的逻辑而不大考虑学生的学习历程，学生一直处于被动状态，难以形成主动的学习动机。其次，课堂座位多采用“秧田式”或“一条龙”式。学生全部面对教师，学生之间互相分隔，较少互动，课堂氛围比较僵化。虽炎严格的纪律控制让使他们多以坐姿端正、听口令来配合老师以避免惩罚，大脑处于高度戒备状态，无法放松，也很难进行深层次的思考。再次，“秧田式”学生会因学习成绩高低而被分成若干层次，使学生之间形成竞争关系，较少产生合作机会。课堂成为教师和学优生的对话，大部分学生的观点和诉求没办法得到应答，使他们处于一种紧张焦虑之中，难以真正进入学习状态。 要让学习真实地发生，就要让课堂形成一种安全润泽的氛围，让学生降低紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。只有当一个教师真正理解学生并具有人文关怀时,学生才能学到更多的“基础知识”，并展现出更高的创造力和问题解决能力。教师要“倾听”，首先要倾听学生的学习需求，了解学生的探究兴趣所在；其次要倾听学生的学习困难在哪里，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计；再次要倾听学生观点的独特性和价值所在，并将这些观点串联起来。 要促进学生的深度学习，就要让学生有自主学习的机会。如果学生总是被告知什么是正确的，什么是错误的，他们可以做什么，他们不可以做什么，他们就不能够发展判断力，不能发展独立性和责任感。因此要把学习的机会真正交到孩子手中，就要真正理解学生的复杂学习历程，教师的课堂教学就体现在对学生学习规律的充分尊重、理解、支持和助力。首先，从教学过程与教学节奏上看，教师要给学生充分的自主学习时间，并且让学生形成协同合作的关系，让他们有充分思考、交流、试错和修订的时间，并由教师去点拨、指导，因而教学节奏要慢下来，教学环节要尽可能简化，这样，学生才有充分的自主学习与协同合作时间。另外，从教学设计与策略选择上看，改变凭经验教学或按照教学参考书来教学的常规做法，相反，通过细致的课堂观察和深入的教学质量分析，充分了解学情，特别是学生的学习困难到底产生于何处，从其学习困难入手，进行“逆向”学习设计，从而对学生学习提供有针对性的帮助。 3.课堂学习的深化：以高品质学习设计培育学生高阶思维 要实现学生的深度学习，就要进行高品质的学习设计，这是课堂教学质量的重要保障。所谓“学习设计”是为了学习者有效开展学习活动，从学习者角度为其设计的学习计划、活动和系统。学习设计是为学习者系统规划学习活动的过程，它为学生的学习提供了一个活动脚本。学习设计要遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程：学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。 学习设计要遵循少即是多（Less is more）的原则，作为学习设计者，教师首先要有明确而清晰的教学目标，并将其转化为学习目标和学习任务。学习任务要“少而精”，这样才能使学生聚焦核心问题进行探究，才可能将更多的课堂时间用于学生的主动学习，才能给学生完整的学习和历程，并经历完整的思维过程。如何确定最为核心的学习任务，需要教师对学科本质进行充分研究，深刻理解知识内容及其相互关系，同时充分理解学生原有的知识基础、生活经验、学习困难与认知策略等，找到两者之间最为恰当的结合点，并将其巧妙地设计成学习任务。同时，学习设计要考虑学习方法指导、学具研发、学习者互动关系营造、新内容的生成与利用等问题。从而让学生不但对学习内容感兴趣，更能掌握学习方法、与他人互动的方式、发现问题解决问题的能力等，从而不断成长为一个成熟的学习者。 （《教育发展研究》2018年第16期 陈静静 谈杨 文）   文章来源：《教育文摘周报》2018年第52期 |
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