所谓教不过是唤醒学：“说”和“教”的界域
郭思乐
在传统的或流俗的教育中，强调教。认为说和教无所不至，无所不能。一切教育目标都可借助教方的表述而实现。它的显著特点就是把不需要教的东西，也努力转入教的领域、轨道或模型，不断地增加教的项目。这就形成了"教大于学"、以教为主的格局，学校不是"学之校"而变形为"教之校"。其症结是对客观世界包括人之精神领域的常不可说性缺少精神准备。
世界上有许多事物是可说的，或可说得较清楚的，但也有更多事物不可说，或说不清楚。如“三国演义”，什么叫“演义”？不说，我们可能还明白；越说却可能越不明白。老子说“道可道，非常道。名可名，非常名。”向我们揭示了可道与可名的世界之外的更广阔的世界——常道和常名（道和名的普遍状态），它的状态就是不可道和不可名。这也是人之思维及世界多彩多姿的原因，类似于“树欲静而风不止”，言有尽而意无穷。比如，一位妈妈问孩子：“这朵红花好看吗？”孩子说：“好看。”孩子想想又问：“妈妈你说它好看吗？”妈妈说：“好看。”“为什么我觉得好看，你也觉得好看呢？”孩子问。下面显然不易回答了。当然，如果你有学养，或许会说点孩子听不懂的话，例如“你有你的认知结构，我有我的认知结构，两者有时是重合的”等等，但是这并没有真正地回答问题，也不能阻止这个问题链无限地延伸，如果这个小孩有兴趣的话。
其实,凡是基本概念,都不能假以言说,如数学之集合、点、直线,物理之力、热、声、光、时间、空间等。道理很简单。如果某基本概念A还可以用另外的概念耒完整地加以解释的话,那么另外的概念才真正是基本概念,这和A是基本概念的假设产生矛盾。
那么,如果基本概念不可说,我们又如何交流传情呢?曰:不可言传,可以意会。事情归结到人们头脑中有没有这样的机制,一是可以对抵达的语言文字符号加以解悟,二是人与人之间得到相同的或类似的解悟。我们的研究与实践对此几乎全都指向肯定。比如，在数学和物理学的领域，尽管我们不能用语言对其点、线、面、力、空间等作出解释，但在这样的基础上，人们却进行了十分严密的可以判断真伪的推理，这就证明了人与人的不言之悟的高度一致性。这样,我们就得到了一个框架:一以当十,举一反三。我们用有限的符号,去引起人头脑中复杂丰富的解悟活动。我们把这一认识推而广之,提出问题：哲学不也是一种说吗?它又是用来做什么的？答曰：哲学是用于说不可说之事的。说了以后有什么好处呢？可以使我们正确对待该项不可说的事情。20世紀最重要的哲學家之一維特根斯坦提出：“凡是能夠說的事情，都能夠說清楚，而凡是不能說的事情，就應該沉默。”中國現代哲學家馮友蘭说："中國哲學家們有一個傳統，就是善於用一種近乎詩意的方式進行體悟性的思維，體驗天地境界、自我超度。许多哲学家们采用了把自己的体悟变成诗篇或故事的办法,来劝世教人。如佛家六祖关于"菩提本无树"的诗句,借助于闻者自身的悟,来感知六诅的悟,才能把这种不可说世界加以阐发和传递。唯其不教,而成大教。
朱光潜在《谈美书简》中讲过这则故事：孔子有一天在讲课的时候，突然对他的学生说：“予欲无言。”子贡着急地问：“子如不言，则小子何述焉？”孔子答：“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”
这就是教育的最高境界：无言而教化万方。
在客观世界里有那么多的不可言喻，不可尽述的事物，不会让人灰心，恰好相反，它的深邃、丰富和美妙，使人可以对之不断追寻，努力去逼近它、领略它，“虽不能至，心向往之”。比如，诗人席慕蓉在她的诗里说：“一定有些什么/是我所不能了解的／不然／草木怎么都会循序生长／而候鸟都能飞回故乡／一定有些什么是我所无能无力的／不然／日与夜怎么交替得那样快／所有的时刻都已错过／忧伤蚀我心怀。”这种不可尽述构成了人们无穷无尽的求知的动因。它的吸引力在于我们对这些事物并不是全不了解，人们其实有所感悟，问题是它不可说,人们不能把了解和感悟的东西加以表述，欲知未知，永无止息，这也就是所谓“学无止境”。
回到教育。学生的心灵和大脑是感悟和情感奔跃汹涌的海洋，教之本质就是能使学习者触悟。上述“说与"悟"的关系给我们的启发是,我们之“说”和“教”，不过是为了让学生去做不可叙说的事——“悟”。小说而大悟。“教育”的价值不象我们讲的那么大。对学生来说,有的事物是要教的，有的是不要教的；少数是要教的，多数是不要教的。比如,某小学三年级试卷要孩子们解释“胸口”这个词语。其实要说清什么是“胸口”是很难的——一位大人不无幽默地说：“我只在爬山到发生高原反应的时候，才知道所谓胸口，就是上到三千米以后，呼吸时感到疼痛的地方”。而像这样的我们只能悟的词语，为什么一定要儿童去作一种清晰的解读，甚至是惟一的解读呢？今天何止语文如此，在各种学科里，在德育领域里，我们教了占多数的不用教之事，这就是教育出现很多问题的原因。
教育的困难在于：教育使命的承担者和使命的核心实现者不是同一个人。使命的承担者领了活来干，他以为这是他的活,长期占据了教育和教学的核心活动——对人的成长最富"营养"的活动。例如,在新课中形成概念的活动,复习课中概括出复习纲要的活动,感悟新知的活动。我们自己编制了复习纲要让学生依此复习,但却很少想到首先让每位同学都自己先行编制复习纲要,整理这一学段的收获和线索。而这将会产生多少种个性化的复习提纲！每一份提纲都会向你叙说学段知识是怎样投影在个体的脑海之中的。尽管不完善，但它自然地排布着，与学生的经验感悟相联系相匹配，我们切勿小觑它。
不可否认，学生在学校里做了大量事情，他们做作业，参与课堂活动等，问题在于，他们做的往往不是核心工作。最有兴趣的、同他们生命整体相联系的、最有效的、由旧孕育新的核心性工作被代替了。
显然在实际教育和教学中我们要厘清哪些是该教的，哪些是不该教的。但是今天"厘清"的目的不仅是满足具体的教育进程的需要,更在于借此揭示和弘扬教育的一种根本道理：教育表面上是教者之事,但从其提升生命的本体来看,它最终和基本上是生命自身--学生自己的事情，因而必须最大限度地让学生自已来做。这就将它变成一种教育的大思路：把可以由学生自主学、有效学的部分尽可能地给回他,为此还要为之做粗加工,把事情变成学生容易入手喜做可做之事。我们把它改造成方便他自己在课堂、学校的条件下自己去做的东西。而我们原来的做法是把事情搞复杂，变成难做之事。只有在他们自主之际，他们的生命中对事物本体的体悟功能，才能大展施为。
我们通过这样一系列工作才能保证儿童真正成为教育这件事里的主人。我们的生本教育研究之目的,是说服教者放弃在教育过程中的核心工作的权力，更要防止用改革作新的理由来扩张教者的权力,例如把可以由我们的工作来满足的儿童的低层次的需求视作本质需求,或把儿童的一般活动的涨落加以标签化使之成为外部干预的理由。
我们出于研究的需要，或是因为想要解决某些问题，总要去探查和描述学生的学习过程及其精神活动过程。就研究来说，这是无可厚非的，问题在于，我们不仅离开实体把它用语言来刻画，进而更用针对这种刻画形成的对策——也是符号和语言表现的——来干预学生，却往往变成一种多余而有害的教育行动。
比如说，我们觉得儿童要学会学习，这可能是对的，但往往却把学习之学习变成了说教，产生了一大堆关于学习的方法传授和交流。其实对于儿童来说，本性决定了他会学习，他们真正需要的、最重要的是有他自己学习的机会。这就要求我们豁达地理解儿童的学习，把儿童的自主的甚至自发的学习也尽可能地“合法化”，给予容纳和引导。而儿童出于本性，就在学习中更好地学习。他会积累经验，包括听取吸收别人的经验而学得更好。这就像季节一到自己就会飞向南方的小燕子，飞多了会更富有飞的经验，但这种飞行的经验只是对飞行行为的改进，而不是它具有飞行行为的真正原因。换句话说，人之包括学习在内的本性是不可说不需要教的范畴，对学习的刻意学习或对之说教，最多是在先天学习本性基础上锦上添花而已。在柱子上赫然写上“学会学习”或者有启示作用，但在这一口号背后，是不是含有对人的先天学习本性的藐视或忽视呢？教师的家长的工作，主要不是在学习问题上的叮咛和说教，而更要在无言之处：创造条件，为他们创设更多的自主有效的学习。此时无声胜有声。
关于“说”和“教”，即符号表现的界域的狭小性，和不可说，不需教的悟和自主精神活动领域的广袤性的认识，在教育教学中的相应效应就是教少学多；而在教师专业培训中，则表现为要转移培训的重点。过去我们总是训练教师对不需要教之事如何教，而今天我们要让教师认清一个事实，儿童可以在我们的启蒙之后发生强大的悟，而我们的任务，就是组织引导学生的自主和有效的学。教师要研究儿童——不是一个被分割的人，而始终是一个整体的、有生命的人，是为大自然规定了的一个个良好种子，虽然千姿百态，但是都有一个共同的特征，就是成长会带来精神的享受。教师在接受培训中要回顾自身的成长享受，同时也就领略和相信学生的成长享受，进而高度尊重学生，全面依靠学生。我们并非不要教师和不要教师的说和教，而是要将可以交付给学生的尽量交付给他。这个时候，学生自然会分清，哪些事情自己可以解决，哪些在同学的交流中可以解决，哪些需要老师的帮助，然后我们再来教需要教的部分。不过，这时候你会发现，需要教的比以前大大减少了。
