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位世英
整本书阅读，是即将出台的高中语文修订课标中的一个重要任务群，贯穿高中三年的学习。不同于浅阅读和碎片化阅读，也不同于以往的名著阅读或课外阅读，整本书阅读的地位在语文教学中即将发生很大变化。它不是作为语文教学的点缀或教材的辅助，单纯利用课余时间开展阅读，而是作为语文教学中贯穿必修和选修内容的一个重要任务群，进行课内与课外一体化的设计，即课程化设计。也就是说，整本书阅读将由课外放任式阅读步入课堂的有序指导，尽管学生的阅读行为依然更多发生在课外，但读前的指导、过程的监控与跟进、成果的交流与汇报等都将在课堂上进行。首先，我们一线教师要读书。这是实施的重要前提。当然，教师也不一定非要读得比学生多、写得比学生好，但读与写的丰富体验和积累是必须有的。 其次，要有阅读的实际规划，做好课纲的设计。高中三年，学生应在整本书阅读中达到什么目标？分解到不同年级和学期，应达到什么目标？就某一本书而言，应达成什么目标？即便读同一本书，学校不同，学情不同，是否应有不同的目标设置？读不同的书籍，如小说、学术著作，又该达成怎样不同的目标？目标的确定会决定你选择什么书、如何读和如何评价。 阅读内容则涉及以下几个问题：高中三年读哪些书？哪些是必读的，哪些是选读的？分配到三个年级和不同学期，应读哪些书？多长时间读多少内容？为配合这本书的阅读，是否要链接其他书目的阅读？在内容选择上，教师不要一味盲从某些所谓的权威说法，而要在尊重修订课标推荐书目的基础上，充分研究校情、学情，力求将国家意志与学生需求最大程度地融合在一起。 阅读的策略，对学生而言是如何读，对教师而言是如何指导学生读，在读前、读中、读后应安排怎样的过程监督和指导，如何有效收集学生反馈、即时予以点拨等。涉及的问题如下：如何循序渐进地对学生的阅读过程提出要求？应该设计怎样的问题或任务来引领阅读？如何跟进？如何上好导读课、过程指导课、成果汇报课？这部分的设计要以活动带动，力求在不同的情境采用多样化的方式来推进阅读。 阅读的评价则关系到阅读的质量和持久性。如何评价整本书的阅读效果？怎样算达标？是否有质性和量性的综合评价？是关注读的过程还是关注读的深度？以怎样的形式来落实考查内容？这些问题不能等到学期末再考虑，而应在学期开始之前，与目标一起进行规划设计。只有这样，才能让过程更加扎实有效。一个不可回避的问题是：整本书阅读的评价是否应该和学期末考试挂钩？若不挂钩，以往的教训是，就会失去考试这个指挥棒，整本书阅读很容易被边缘化；若挂钩，最大的挑战就是如何设置考查题目。 如何上好导读课、过程指导课和成果汇报课呢？导读课一般设置在阅读前，发挥引领作用，目标在于激趣和授法。激趣是激发学生“我要读”，要找到书籍与学生生活或认知的契合点，要善于运用教师的阅读体验给学生最直接的引领。授法是教给学生“我会读”。长篇小说和短篇小说集的读法不同，小说、散文、学术著作的读法不同，甚至读不同作家的作品也会用不一样的读法。教师指导学生制定阅读策略，并帮助学生克服畏难情绪，给他们描绘一个路线图，足矣。 读书的过程往往不是一帆风顺的。这时，需要教师伸出援助之手，给学生清障、加油。过程指导课的内容可以是阅读中的解疑答难、读书评论的写法，还可以是设计几个桥梁式问题，给学生搭建走向目标的路径。这类课最好采取沙龙式。师生平等交流，畅所欲言，让问题和障碍在碰撞中化解，让阅读的热情在展示中变得高涨。而要做到这些，没有教师的深入阅读和参与，是很难达成的。 成果汇报课的主角是学生，由学生展示自己读书的成果，教师的作用何在呢？《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》中定位“整本书阅读与研讨”的重要目标是“初步建构自己阅读整本书的经验”。所以，在成果汇报课上，教师不仅仅是欣赏者、激励者，还要做好发现者、提升者，在对话中关注学生的思考，在交流中关注学生的内心。这样，学生才能在接力阅读中不断地激发兴趣、开阔视野，走向心灵的成熟与澄净。 整本书阅读走向课程化，是语文教改的深入推进，对教师提出了有力的挑战。直面这一挑战，助力学生在语文课堂上爱上阅读，才是语文教师最大的成功。
（作者单位：威海市教育教学研究中心）
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