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刘华 摘要发展性课堂教学是以学生发展为本的教学。构建其科学合理评价指标体系,对于有力推进课堂教学改革,落实素质教育目标具有重要意义。由于目前发展性课堂教学评价指标体系存在根本缺陷,我们需要确立新的构建思路,以反映课堂教学的客观结构及发展性学习的内在规律。 关键词发展性教学;课堂教学评价;教学评价指标体系 作者简介刘华/扬州大学教育科学学院副教授(扬州225009) 发展性课堂教学是以促进学生发展为本的教学。与只关注知识授受、技能训练的传统教学不同,它强调在知识技能学习的过程中发展能力、增强兴趣、陶冶情操,即实现知识技能学习的主体发展价值。实践表明,要实现课堂教学根本旨趣的转换,推进课堂教学的深层变革,急需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系。当前的课堂教学评价往往停留于课改理念的教条化搬用,不能准确、深刻、全面地反映课堂教学存在的问题。而借助课堂教学评价工具的升级、优化,可以切实指导、规范课堂教学评价活动,使之准确解释、具体体现课改的先进理念,使之直接、有效地引领和促进课堂教学变革。 迄今为止,教学研究者和工作者在开发新的课堂教学评价工具方面作了不少努力和尝试。但是,深入考察,可以发现这些课堂教学评价指标体系仍然存在根本性缺陷,不能很好满足发展性课堂教学评价的实践需要。 一、现有发展性课堂教学评价指标体系的缺陷 (一)评价指标体系缺乏逻辑性和结构性 课堂教学评价指标体系应当是逻辑自洽、结构严整的系统。即指标与指标之间相互分立,同时具有实质性联系,共同构成对课堂教学特定角度的完整、正确的反映。然而,现有的发展性课堂教学评价指标体系在这方面还有一定差距:指标之间交叉、重叠,指标从属不同概念框架,指标之间缺乏内在联系等情况还比较常见。其中有两个最为突出、普遍的问题: 1．简单并置“教”方面的评价指标与“学”方面的评价指标,不能反映它们之 — 84 — *本文为江苏省“十二五”教育科学规划重点课题“自主探究学习的启发艺术”系列成果之一。 间的内在联系。现有的发展性课堂教学评价指标体系较以往的评价指标体系更关注学生的学习活动,特别是学习活动的过程,但却存在简单并置“教”方面的评价指标与“学”方面的评价指标的问题。实际上,教师教的行为与学生学的行为具有紧密的内在联系,把它们割裂开来,孤立地加以评价,是不科学或者不全面的。以北京教科院基础教育教学研究中心研制的发展性课堂教学评价指标体系为例。该体系中含有“学习活动的指导和调控”和“学习活动”这两个独立的评价要点。[1]这种设计突出了学生学习的中心地位,但却给评价工作带来了困惑或困难:一方面作为分立的指标,“学习活动的指导和调控”的评价应该不同于“学习活动”的评价,但实际上脱离学生学习活动的情况而单独评价“学习活动的指导和调控”,是不合理、不科学的;另一方面,如果真的以学习活动的情况作为评价“学习活动的指导和调控”的标准,那就等于对同一对象作了两次评价,课堂教学评价的整体效度必然大打折扣。 2．简单罗列“教学目标”、“教学内容”、“教学过程”、“教学方法”、“教学效果”等评价指标,不能揭示它们之间的内在联系。“教学目标”、“教学内容”、“教学过程”、“教学方法”、“教学效果”都是教学理论中的重要范畴,把它们一一抽取、提炼出来,分别加以考察,是理论研究的需要;在实践中,它们则应该紧密相连、不可分割。比如,教学过程应该是教学目标的贯彻过程,教学效果主要应该是教学目标的达成情况。再如,课堂教学现场中的教学内容、教学方法主要不是静态意义上的,而是具体呈现、运用于教学过程中的动态意义上的教学内容、教学方法,是指向特定教学目标的教学内容、教学方法。教学评价指标体系是直接指向教学实践、与教学实践相应的,因而不能简单罗列这些理论范畴,而应该揭示它们的内在联系。否则,不但对各个指标的评价由于脱离课堂教学的整体而丧失了应有的效度,而且毁掉了对课堂教学整体的感受力和判断力,陷入只见树木不见森林的谬误中。 (二)评价指标体系不能反映发展性教学的实质 发展性教学以促进学生素质发展为根本宗旨,将知识技能的学习与素质发展很好地统一在一起。研究者必须深刻把握这种教学的实质(即这种教学如何把知识技能的学习与素质发展统一起来),然后转化为一个个具体的、可观察、可测量的指标的集合。对照这一要求,现有的评价指标体系做得还很不好。 1．指标表述含糊、空泛,缺少明确具体的标准,不具有可观测性。如有评价表列出“教学效果的发展性”的指标,将之界定为“(教师)最大限度地让学生得到认知能力方面的发展,能为学生进一步自我发展留下足够的空间;(学生)获得了一定的基础知识,多种能力得到强化,创新素质得到充分发展……”[2]这样的界定非常含糊、笼统,很难加以客观地检测和衡量,根本起不到对教学评价的指导、规范作用。而且,这样的指标对于一节45分钟的课堂教学而言,显然过于宏大。 2．指标或流于表面,或失之偏颇,没有准确反映发展性教学的本质特征。同样以北京教科院的发展性课堂教学评价指标体系为例。其中集中体现发展性教学精神的评价项目主要是“教学目标”、“学生活动”、“课堂气氛”、“教学效果” — — 94 等四项。“教学目标”包括“教学目标符合课程标准和学生实际的程度”、“可操作的程度”这两个评价要点。“学生活动”包括“学生参与活动的态度”、“学生参与活动的广度”、“学生参与活动的深度”这三个评价要点。“课堂气氛”包括“课堂气氛的宽松程度”、“课堂气氛的融洽程度”等两个评价要点。“教学效果”包括“目标达成度”、“解决问题的灵活性”、“教师和学生的精神状态”等三个评价要点。这些评价要点大多反映了“好的教学”的特征,但却没有反映“发展性教学”的本质特征。如“教学目标符合课程标准和学生实际”这一要点,其具体内涵是教学目标“符合课程标准的要求,包括知识、能力、情感态度与价值观等方面;与学生的心理特征和认知水平相适应,关注学生的差异”。[3]实际上,这并不能保证教学目标具有发展性,是旨在促进学生发展的目标(赞科夫的发展教学论认为传统教学强调与学生现有的发展水平相适应,其实是落在学生发展后面的教学,并不能促进学生的发展;这提醒我们简单强调教学目标与学生的心理特征和认知水平相适应恰恰可能不是发展性教学目标)。又如学生参与活动的态度(积极主动)、广度(人数较多、形式多样、时间充分)等指标,尽管体现了发展性学习的某些要求或表面特征,但却没有准确反映学生发展性学习的本质要求和本质特征。这一点我们可以从实践中得到印证:有些课堂上,学生尽管活动很积极、很热闹、很充分,但却没有发动于脑、沉淀于心,因而发展价值寥寥。此外,“课堂气氛的宽松程度”、“课堂气氛的融洽程度”、“解决问题的灵活性”、“教师和学生的精神状态”等指标都只能算是“好的教学”的一般特征,或“发展性教学”的非基本特征,而不是“发展性教学”本质的、不可或缺的特征。 二、发展性课堂教学评价指标体系的构建思路 针对现有发展性课堂教学评价指标体系存在的问题,我们认为比较科学合理的指标体系必须能够正确反映课堂教学的客观结构以及发展性学习的内在规律。根据现代教学过程论及建构主义学习心理学,我们拟定如下构建指标体系的思路: (一)在反映课堂教学客观结构方面 1．以学评教,教学互参 现代教学论认为,教与学是一种辩证统一的关系。“学”是以“教”为条件的“学”;“教”是为了“学”、针对“学”的“教”。因而,评教必须以学为依据;同时,要由学看到教(特别是教之功),由教看到学(特别是学之动或学之变)。因而,我们在设计评价指标时不再单纯从教的角度描述教的行为,如教学内容(提供)、教学方式(选择)、教学组织、教学管理、教学反馈等等,而是转而从学的角度加以描述,如学习内容提供、学习方式选择、学习环境创设、学习组织管理、学习指导反馈等等。这样从学的角度指称教的行为,既符合教学的本义,又符合以学为本、以学定教的发展性教学的基本要求。在此基础上,我们以这些教的行为能否使指向特定教学目标的学习活动顺利、有效进行作为评价其优劣的标准,即确立“学习内容提供的有效性”、“学习方式选择的有效性”、“学习环境创设的有 — — 05 效性”、“学习组织、管理的有效性”、“学习指导、反馈的有效性”等评价指标,从而将以学评教的思想落到实处。 2．评价线索以教学目标或教学任务为核心展开 现代教学论认为教学应该是教师围绕具体明确的教学目标展开的系统性活动,即教学活动由“教学目标设计”到“教学目标贯彻”,再到“教学目标达成度评价”,以教学目标为核心,有序推进。这样,我们构建评价指标体系时,就不能简单罗列教学目标、教学过程、教学结果等要素,截然分立地确定它们的评价标准,而应该以教学目标为核心确立评价要素及其评价标准。即教学评价首先看教学目标的合目的性和合规律性(后者实质上是看教学目标在特定教学条件下实现的可能性);随后看教学过程中教学目标贯彻的情况———看教学过程的各个环节或各个构成要素是否指向特定教学目标,是否有效促进教学目标的实现;最后看教学效果———看教学是否实现了各项教学目标,当然,还包括是否取得了原定目标以外的教学效果。 现代教学论认为,教学也可以是围绕特定教学任务展开的系统性活动。与目标导向的教学相对,这种任务导向的教学活动往往更适合于培养学生的高阶思维能力,特别是创造性思维能力。这种教学活动由教学任务设计、教学任务执行、教学任务完成情况评估等三个基本环节构成。构建评价指标体系时,同样应该体现三者之间的内在联系:既要看教学任务本身的合理性,更要看特定教学条件下任务完成的可能性;针对教学过程,主要看其中各个环节、各个要素是否紧紧围绕教学任务展开,是否有利于教学任务的圆满完成;对于教学结果,则主要看教学任务的完成情况及相应的学生态度、能力的变化情况。 (二)在反映发展性学习的内在规律方面 发展性教学的实质在于顺应学生发展性学习的内在规律。维果茨基的建构主义学习理论认为,处于学生最近发展区内的学习是真正具有促进发展价值的学习。即学生原先仅凭自己的力量无法完成某项学习任务,而在成人或同伴的帮助下,他能够成功完成该任务;这样的学习就是处于该学生最近发展区内的学习,就是既掌握了相关知识技能,又实现了智力、能力发展的学习。在构建指标体系时,我们需要将上述发展性学习的内在规律转化为对教学活动具体、可观测的外部特征的要求。 1．突出教学目标或教学任务具有适当难度、新颖度的要求 发展性学习是学生不能凭借已有能力或已知思路、已掌握方法轻松完成的学习,它需要学生发展出新的能力,需要学生在他人帮助下或通过独立的艰苦思考形成新的思路或发展出新的策略。因而,要引发这样的学习,教学目标或教学任务必须具有适当难度和新颖度。于是,在发展性课堂教学评价指标体系中,可以确立“教学目标对学生的挑战性”这一评价指标。其内涵为“教学目标是否学生凭借已有能力所不能达成,是否需要形成新的思路或发展出新的策略(独立或在他人帮助下)”。此外,对于以问题解决为核心的课堂教学,也可以确立“问题具有适度的挑战性”的评价指标,将其内涵界定为“问题对学生而言是否具有新颖性,是否凭借现有知识经验不能加以解决,是否需要发展出新的问题解决策 — — 15 略(独立或在他人帮助下)”。这样,通过突出教学目标或教学任务具有适当难度、新颖度的要求,评价指标体系可以用于区分真正引领、促进学生发展的教学与那种表面有效但实质上单纯接受性的知识教学和重复操练性的问题解决教学。 2．贯彻学生自主学习与教师提供辅助相统一的要求 在课堂教学的条件下,发展性学习应当是学生自主学习与教师提供辅助的统一。这是因为:一方面,处于最近发展区内的学习实际上是一种有帮助的自主学习。另一方面,课堂教学这种特殊活动内在地要求“帮助”应主要由教师提供。学生自主学习与教师提供辅助相统一的要求,落实在课堂教学评价指标体系中,就是将教师行为按照“为学生自主学习提供(某种辅助)”的形式加以描述,同时以能否有效引发、促进学生的自主学习作为评价标准。比如,将围绕教学目标展开的教学过程分解为学习内容提供、学习方式选择、学习环境创设以及学习的组织管理、学习的指导反馈等教学要素,并将它们的评价标准确立为“能否引起、促进学生的自主学习,使之顺利、有效进行”。再如,对于围绕问题解决展开的教学活动,将教师行为按照“引导、促进学生自主发现、提出、分析、解决问题”的思路加以界定———包括“是否通过创设问题情境提出问题”、“是否引导学生自主分析、解决问题”、“是否选择恰当的问题解决组织形式”、“是否提供必要的问题解决资源”、“是否提供问题解决的适当反馈”,同时将这些要素的评价标准确立为是否成功促使学生自主发现、提出、分析和解决问题,是否为学生自主的问题解决提供各种形式的指导帮助,使其顺利、有效进行。这样,评价指标体系突出了教师行为“为学生自主、有效学习提供辅助”的要义,比较好地反映了发展性学习的规律性要求,也有利于纠正评价实践中将学生自主学习与教师指导割裂开来的错误倾向。 三、发展性课堂教学评价指标体系构建示例 (一)发展性课堂教学评价指标体系的构建 按照上述思路,我们尝试构建两套发展性课堂教学评价指标体系,一套适用于以教学目标为核心的课堂教学,一套适用于以问题解决(一种特别有利于学生发展的教学任务)为核心的课堂教学。 1．以教学目标为核心的发展性课堂教学评价指标体系 这套指标体系由三大评价项目、十一个评价要点以及最后的综合评价构成。三大评价项目以教学目标为核心,分别是教学目标本身的情况、教学目标的贯彻情况(教学过程)、教学目标的达成情况(教学效果)。在“教学目标”的评价要点中,“教学目标的多维性”指教师确立的教学目标不只是单纯的知识技能的掌握,还包括能力的提高、学习兴趣的增强、价值观念的形成等素质发展的目标;并且能将两类目标较好地统一起来,使知识技能掌握的目标与素质发展的目标具有内在联系。“教学目标的适切性及挑战性”指教学目标与教材内容、教学对象的适合程度。即特定学生对指定教材内容的学习能否实现所确立的教学目标, — — 25 同时,教学目标是否学生凭借已有能力所不能达成,是否需要形成新的思路或发展出新的策略,是否学生跳一跳才能摘到果子。“其他”指评价者根据具体情况设立有关教学目标的其他指标,例如教学目标的具体性、可操作性,或者教学目标的弹性化、层次性等等。 评价项目评价要点等级及说明 教学目标教学目标的多维性 教学目标的适切性及挑战性其他 教学过程(教学目标的贯彻)学习内容提供的有效性学习方式选择的有效性学习环境创设的有效性学习组织、管理的有效性学习指导、反馈的有效性 教学效果(教学目标的达成)体验性目标的达成度结果性目标的达成度其他 综合评价 在“教学过程”的评价要点中,“学习内容提供的有效性”指教师提供的学习内容(包括提供的方式)是否适合于指向特定教学目标实现的自主学习,使其顺利进行;“学习方式选择的有效性”指教师选择的学习方式,或接受式或探究式,或合作或独立,是否适合特定教学目标和学习内容,使自主学习得以有效进行;“学习环境创设的有效性”指教师创设的物理环境和心理环境是否适合于该学习活动,使其顺利进行;“学习组织、管理的有效性”指教师对学习活动的组织管理,如任务布置、检查、转换,课堂纪律维持等是否有利于自主学习顺利开展;“学习指导、反馈的有效性”指教师对自主学习的指导,如方法思路的点拨、疑难的解答等是否必要,是否起到促进作用;对自主学习的反馈是否及时、准确、适当,是否有利于学生改进或加深学习。 在“教学效果”的评价要点中,“体验性目标的达成度”指对特定学习过程的经历、体验,在这种经历、体验过程中学生获得缄默知识、情感熏陶、文化濡染;“结果性目标的达成度”指知识技能掌握、问题解决等的情况。只有学习活动的体验性因素与结果性因素相互配合,才能保证学生素质的发展。比如学生经历、体验自主探究的学习过程,再加上探究问题的成功解决、相关知识的发现、理解,其创造性的探究能力、探究精神才可以获得发展、提升。因此,发展性课堂教学评价不但要有“体验性目标的达成”这一指标,更重要的是,要根据具体情况分析出与特定结果性目标相配合的、促进学生素质发展的体验性目标的具体内容。“其他”指非预期的教学结果。 2．以问题解决为核心的发展性课堂教学评价指标体系 这套指标体系由三大评价项目、十二个评价要点以及最后的综合评价构成。三大评价项目以问题解决为核心,分别是问题本身的情况,问题的提出、分析、解决过程(即教学过程),问题的解决情况及相关收获(即教学效果)。在“教学任务”的评价要点中,“问题的挑战性”指问题对学生而言是否具有新颖性,是否凭借现有知识经验不能加以解决,是否需要发展出新的问题解决策略。“问题的 — 35 — 吸引力”指问题是否贴近学生生活实际,是否来源于现代社会生活,使学生觉得有相关性、有意义,感兴趣。“其他”指依据具体教学情境所增加的对问题的要求,如“问题的明确性”,“问题与学科知识的关联性”,“问题的开放性”等等。 评价项目评价要点等级及说明 教学任务———问题解决问题的适度挑战性问题的吸引力 其他 教学过程——— 问题的提出、分析、解决过程是否通过创设问题情境提出问题是否引导学生自主分析、解决问题是否选择恰当的问题解决组织形式是否提供必要的问题解决资源 是否提供问题解决的适当反馈 教学效果——— 问题的解决情况及相关收获问题是否成功解决 学生是否有成就感 学生是否获得相关知识或问题解决策略 学生是否生成新的问题或新的问题解决思路 综合评价 在“教学过程”的评价要点中,“是否通过创设问题情境提出问题”指教师是否通过创设问题情境的方式提出问题以增强学生对问题的理解或兴趣,或者通过创设问题情境的方式启发学生自己提出问题。“是否引导学生自主分析、解决问题”指教师是否鼓励学生自己尝试分析、解决问题,给学生提供自主分析、解决问题的机会,是否只在学生分析问题遇到困难时才予以必要指点。“是否选择恰当的问题解决的组织形式”指教师是否根据学生解决问题的实际需要,指导学生以小组合作,或个人独立,或大班集体讨论等形式开展问题解决活动,从而使问题解决活动顺利有效进行。“是否提供必要的问题解决资源”指教师是否根据学生解决问题的实际需要,提供问题解决所需的知识、方法、工具(或其来源),从而使问题解决活动顺利有效进行。“是否提供问题解决的适当反馈”指教师是否在学生的思维将定未定之时给予学生问题解决过程或结果的反馈(适时),反馈是否促进了学生进一步的探索或自我反思(适度)。 在“教学效果”的评价要点中,“问题是否成功解决”指学生自主的问题解决是否最终获得成功;“学生是否有成就感”指学生是否对自己问题解决过程中的表现感到满意,产生成就感;“学生是否获得相关知识或问题解决的策略”指问题解决是否导致学生对相关知识的深刻理解,是否认识、掌握该问题解决所使用的策略;“学生是否生成新的问题或新的问题解决思路”指该问题解决是否导致学生更广泛、更深入的思考,从而产生相关的新的问题或新的问题解决思路。 (二)发展性课堂教学评价指标体系的使用 1．等级评定和解释说明 评价者先要对每一个评价要点给予好、中、差的等级评定。然后在观察、调查和测验等事实证据的基础上对自己给出的等级加以解释说明。比如,评价者对某节课“教学目标的多维性”给出了“中”的评级,就需要进一步具体分析这节课的教学目标如何体现出对素质方面的发展要求,但还不够充分或者与基础性教学目标有所脱节。再如,评价者对“学习环境创设的有效性”给出了“好”的评 — 45 — 级之后,就需要结合课堂观察记录,分析教师如何通过教学语言营造和谐宽松安全的心理氛围,以鼓励学生自主、有挑战性的学习,使之顺利进行。又如,评价者对“学生是否获得相关知识或问题解决的策略”给出了“差”的评级,就需要给出课后的学生调查结果或测验结果,作为证据支持。在给出等级之后的解释说明,不仅可以使等级评定更加理性、客观,而且可以更好地发挥评价“解释教学”、“改进教学”的功能。 2．分项评价基础上的综合评价 就各指标进行分项评价之后,要对整节课作出综合评价。综合评价是对整节课动用各种教学手段促进学生素质发展的有效性的整体评价。它要将前面分项评价中的各个评价项目、评价要点联系起来,形成对课堂教学整体效果的评定和主要因果关系的解释。就以教学目标为核心的课堂教学而言,综合评价就是重点看教学目标有多少促进学生发展的成分,最终又得到多大程度的实现,从而据此判断这节课在促进学生发展上的优劣等第;同时查看发展性教学目标在教学过程中如何贯彻及得到多大程度的贯彻,从而据此解释何以教学产生如此这般的发展效应。就以问题解决为核心的课堂教学而言,综合评价则是重点看问题有多大的促进发展价值,学生自主解决问题的努力情况及其结果,以此评定这节课在提高学生解决问题能力及动机上的优劣等第;同时查看教学过程中教师采取的具体的辅助举措,据此为教学中学生解决问题的表现及结果提供因果解释。这样,综合评价就抓住了教学促进学生发展这条主要线索,给整节课评定了等级并做出了解释说明。在实践中,如果需要更为精确的定量评价结果,就要研究教学的实际情况,据此赋予各个评价项目、评价要点适当的权重,通过加权求和获得定量的评价结果。其中,权重确定的合理性决定了最后所得分数的效度。 3．评价者素质及其培训 这两套发展性课堂教学评价指标体系需要评价者具有深厚的教学专业素养。他必须对教学的内在规律有所把握,能够准确判断教学目标、所提供的学习内容、所选择的学习方式之间是否相互匹配;他还必须对教学现场中学生的心理有深刻的洞察力,能够透过观察学生的课堂表现准确判断其学习是否处于自主状态,是否正在顺利突破障碍,有效进行。此外,评价者还必须经过专门的评价培训。其培训内容包括发展性教学的实质及核心思想,发展性课堂教学评价指标体系的要素构成及其具体内涵,以及发展性课堂教学评价的样例。其中,发展性课堂教学评价样例的开发需要培训者根据评价的具体对象和目的,选取本科目基本课型中有代表性的课例,加以示范评价。评价样例对于评价者理解评价要点的内涵,把握统一的评价尺度具有重要意义。 最后,要指出的是,就我国中小学的教学实际而言,这两套发展性课堂教学评价指标体系具有一定的超前性。许多采用传统教学评价指标体系评价良好的课,在应用这两套指标体系评价后,变得乏善可陈。这就需要我们把评价主要看成促进变革的过程或手段,而不是教师教学水平、教学质量的终结性评定。 — — 55 参考文献: [1][3]北京教科院基础教育教学研究中心课堂教学评价研制小组．课堂教学评价体系的研究与实验 [J]．课程·教材·教法,2003(2)． [2]项耀明．课程改革背景下的中学课堂教学评价标准构建[J]．新课程研究,2006(9)． The Evaluation Index System of Development－orient Classroom Teaching:
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