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【摘 要】传统的学校教学通常是基于“学习就是听老师讲”“上课就是老师讲”“知识是一个客体”“受教育者学习有价值的知识”这四个模式。为了改变这种传统教学实践模式，教育者重建了教学模式。在相互交替教学模式的基础上，约拉姆·哈帕斯创建了思维共同体教学模式。本文介绍该教学模式的理论基础、操作步骤及其对我国课堂教学的启示。 【关键词】思维共同体教学模式 述评及启示 约拉姆·哈帕斯是以色列耶路撒冷的曼德尔教育学院的领导人，在耶路撒冷的一家教育研究所工作，是该研究所期刊的主编。他提出的思维共同体教学模式超越了传统教育教学中对听课和学习知识本身的认识，本文旨在论述思维共同体教学模式的特点、实施阶段以及对我国教学的启示。 Part 1 思维共同体教学模式的特点 （一）超越听的教学 听是组成有效学习的众多因素之一。在学校中的听，学生常常处于被动和不感兴趣的状态。学校中的听都是带有目的性的，听只是为了之后的考试做准备。思维共同体教学模式将有效学习定义为学生在参与学习的过程中进行输入，学习之后，可以有效地理解，这就是他们的输出。 思维共同体教学模式就是培养学生的任务输入的思维阶段。理解是一个复杂的过程，它由定位、应用、执行三个部分组成。 要理解一个概念就要查找（定位）到与该概念相联系的其他概念（例如，你要掌握一件事情或某一种情况，就要看一下它有没有和其他事情有关联）；将某一知识应用到新的内容中（例如，个体如果理解了概念、理论，掌握了技能，那么他就可以把该知识合理应用到新的情景中）；并用它执行灵活的智力活动（即理解就是能够用自己知道的知识进行灵活的思考和行动）。 这里所说的有效学习反驳了学校传统教育中的第一个模式，即“学习就是听老师讲”。主要以听为基础的学习既不够高效也达不到教育的目的，即受教育者会变得被动、顺从和狭隘。 （二）超越讲的教学 当学被认为是听时，教作为其可能的镜像，被认为是在讲述。因此学校传统教育中第二个模式“上课就是老师讲”是肤浅的，是基于我们生活的直接经验的。当有效学习被认为是一个复杂的构建过程时，由于不能完全控制和规划，所以教师必须从直接教学转化成间接教学。在思维共同体教学模式中，课程与学生的对立成为了中心立场。在该教学法中，个体可能只在特定的文化背景下发展，实现他们的潜力，这就构成了他们的存在。 （三）知识具有动态性和情境性 传统学校教育的第三个模式是把知识当成了一个客体。大多数学校教学模式的讲述性教学体现了这一模式。可供选择的知识模式，将知识描述为依赖于偶然背景下的主动意识。这种画面构成了有效学习和间接学习。 1.如果主动学习是建构自己知识的主动学习，并不仅仅是从外部吸收知识，那么知识和意义是有条件的。 2.鼓励学习者在理性地接受知识的过程中，在以前知识的基础上构建新的学习，通过隐性和显性的课程传递更多重要的人类知识。因此，知识不是一个客体，也不是世界的副本。知识是一个结构，甚至是一个“有用的故事”。人是一个叙述者，一个为自己讲述关于世界的故事并赋予其秩序和含义，理解它并在其中行动的故事。人类的知识主要是解释过去事情的叙述，并提出对未来事件的期望。这样的知识模式是批判性和创造性思维的基本条件。学生们可以通过创造和批判知识的直接经验来形成它，而不会导致“低俗的相对主义”。 （四）受教育者不仅仅要学， 还要知道如何与知识联系 原始教学模式：记住知识对受教育者而言非常重要。教师通过讲课，让学生考试、做练习、做家庭作业，来检验学生是否已经吸收了教师所传播的知识。如果结果满意，将奖励作为学生学习的动力，学生也逐渐适应了这种节奏。在学校，共同的外部化需要不断地巩固知识，通过记忆和储存来回收知识，直到真正外部化。这个结果的过程是帕金斯所谓的“脆弱的知识综合症”，知识变得无效和仪式化（用于在学校展示知识，足以应付学校任务，但不需要理解）。 在这个知识时代，知识不应该当成“大石头”来赞赏和传授。相反，教师应该培养学生的批判性和创造性思维。一个受过教育的人并不是他的脑袋里装了多少知识，而是知道如何与知识相联系。他批判性地对待知识，会试图从创造性角度重新诠释知识，从其他视觉观察并加以补充。 学校教育以我们所有活动中反映的四个基本概念模式为基础，并以此为指导“学习就是听老师讲”“上课就是老师讲”“知识是一个客体”“受教育者只要学习有价值的知识”。思维共同体教学模式将这些传统的模式转变为“学习是吸收知识并构建理解”“教学是创造有效学习的条件”“知识具有动态性和情境性”“受教育者就是用积极、批判、创造的方式将知识联系起来”。 Part 2 思维共同体教学模式的阶段 （一）第一阶段：提问教学法 ——寻找或创造丰富的问题 1. 质疑的性质和培养 人作为一名质疑者，在追求理解自己和周围的世界时不停地提出问题。质疑的四个特征包括：质疑是一种创造性的活动、质疑是对以前知识的一种特殊的阐述、质疑阻碍动机并又唤醒它、质疑普通的答案。专注于质疑而不是产生“正确答案”的能力教学，必须适应提问的基本特征和所有源于它们的基本特征。它必须创造一种教育氛围，通过尊重学生的自主性，即为他们的问题创造和鼓励创造力；以激发问题的形式呈现知识；破坏学习者的认知结构，从而激励学习；将知识与疑问相结合，以显示每一部分的知识是如何在概念上由之前的问题所决定的。 2 丰富的问题 思维共同体教学模式将问题置于教学和学习的中心。它将教学重点从“正确答案”转移到专注于“丰富的问题”上。因此，第一阶段是寻找或创造出丰富的问题，其问题有六个基本特征：悬而未决、破坏性、有内涵、相关联、充满情感和有现实感等。 3 在学科中进行教学 思维共同体中的教学旨在培养学科思考，理论学科是人类理解自己和世界，组织自己的知识，管理思想，批判现有知识，以及生产新知识的学科。这些理论学科使我们超越直接经验、直觉，并以更深入、更抽象的方式理解自然和人类现象。思维共同体模式认为，学科知识是最重要的思考工具，是良好思维的关键组成部分。它提供了一个新的概念，即“教育学科”。学校的作用不是培养出能够胜任的研究人员。思维共同体教学模式将“学校主题”一词替换为“教育学科”。 （二）第二阶段：探究教学法 ——系统地处理问题 在共同体选择了一个丰富的问题之后，分成几个研究小组，他们将问题分解成许多个子问题，研究小组研究各个子问题。 1 讨论团队研究的问题 一个好的研究问题对学生来说必定是有趣的、 开放的（要求研究人员采取立场，而不仅仅报告事实）、丰富的（需要深入而合理的冗长研究、与主要的丰富问题和知识领域相联系）、实际的（可以变成一个重点突出的研究问题），研究团队必须展示他们构建的子问题（如何遵守这些问题标准）。 思维共同体的学习是基于团队合作的周期以及整个班级的讨论和课程。整个思维共同体在各个阶段都被动员起来提供帮助。其中一个阶段就是讨论团队的研究问题。团队提出他们的问题，思维共同体根据商定的标准对他们进行检查，并提出改进建议或其他问题。该阶段至关重要，它决定了随后的研究动态。 2 创造研究问题的计划 在研究问题获得教师和学习者批准后，研究团队使用商定的方法开始研究。这个阶段包括一个通用组成部分和一个与学科相关的组成部分，以及研究本身的前期研究方向。预研方向可能是规划研究问题、将研究问题分成多个小问题、明确研究工具等。在研究过程中，可以鼓励学习者在学校外寻找信息。思维共同体中的一个关键术语是学习者学会观察世界，例如工业中心、购物和娱乐中心、电影、展览等与现有问题相关的不竭信息来源。 3 正式进入研究问题 在研究问题和研究计划提交和批准后，团队开始他们的研究，目的是根据他们的研究计划来回答这个问题。这一阶段教师必须协调整个班级，每班都是自主的，但缺乏经验和纪律。该阶段的教育效果在很大程度上取决于教师是否有能力接触和指导每个研究团队。这就会增加教师团队的工作时间，如在课余时间与研究小组合作，向其他成人指导者介绍等。 在各个小组研究工作的同时，整个思维共同体的工作仍在继续。例如已经形成他们研究的“第一稿”的研究团队将其呈现给整个思维共同体，以获得反馈。思维共同体中的工作循环特征为“共同体—研究团队—共同体”。这是思维共同体工作动态的缩影。这个周期的目的是将每个小组的研究放在整个共同体创造的总体情况中。 （三）第三阶段：教学的总结性展示 ——将知识运用起来 思维共同体教学的第三阶段是教学的总结性展示，鼓励学习者用他们的知识做些事情，即知识的运作，如它的创造、批评、分析、构成、应用、重新解释、表达等，这不仅是其理解的体现，也是理解建构的手段。最后的总结性表现阶段取代了传统的铅笔和纸张考试。 1 展示的类型 最后的展示包括两部分：团队展示和公共展示。在第一部分，每个团队向教师、专家、学生和家长委员会介绍其项目（主要是书面文件，也可能是纪录片、戏剧表演、艺术作品等），以便进行形成性评估（根据学生和教师提出的标准）；在第二部分中，整个思维共同体向学校介绍了它与丰富问题交锋的各种方式。 2 理解展示 思维共同体教学模式对理解展示解释为：（1）用我自己的话说出来；（2）举例说明；（3）以各种形式和情况予以承认；（4）查看它与其他事实或想法之间的联系；（5）以各种方式利用它；（6）预见其一些后果；（7）陈述其反面或反面。在哈佛大学教育研究生院和ProjectZero这个概念上，理解被称为理解展示。从教育的角度来看，这是一个非常富有成效的概念，它将理解从其神秘性和被动性中提取出来，并将其转化为可以看到和培养的“公共”的东西。理解展示（见下表）被用作团队和共同体的总体表现以及由学习者，教师和外部专家进行评估的中心标准。 表：理解展示
Part 3 对我国教学的启示 1 合理地使用提问教学法 课堂提问作为检验学生学习效果的重要途径，在课堂教学中具有重要的意义。教师在课堂中合理地使用提问教学法，可以激发学生的学习兴趣，提高学生教学活动的参与度。那么，合理使用提问教学法可以从以下几方面着手。 第一，恰当的选题是提问的必要前提。在创造丰富的问题前，教师必须做好充分准备，对自己所教授的学科内容要仔细琢磨和反复推敲。只有在此基础上才能创造或寻找到丰富的问题。 第二，问题的启发性和针对性是提问的关键要素。教师所提的问题要有启发性，有思考价值，而不是简单地回答是或不是。一方面，问题要面向学生的学习程度，切忌难和偏；另一方面，问题要有针对性，要就学科中的重点、难点进行提问。 第三，正确的发问方式是提问的重要手段。一方面，教师可以通过不断的诘问，让学生质疑自己原有的观点，意识到自己的无知，进而展开学习；另一方面，教师提问要面向全体学生，不要指名发问，要让每个学生都觉得教师会提问自己，促进其积极思考。 2 巧妙地使用探究教学法 教师在课堂中巧妙地使用探究教学法有利于培养学生的自主学习能力，发展学生的创新意识和实践能力。 第一，正确地设置探究的问题。在课堂中，教师不能随意给出一个问题让学生去探究，设置问题应该遵循以下原则。 （1）设置的问题要符合教材的标准。教师要根据教材的内容，结合生活中的实例，提出学生熟悉的、感兴趣的问题。 （2）要根据学生的发展特点设置问题。维果茨基的最近发展区理论认为，学生有两种发展水平，一种是现有的发展水平，另一种是学生可能的发展水平。因此，教师设置的问题要走在学生现有的发展水平的前面，即设置的问题要有一定难度但又不能超出学生可能的发展水平，进而有效激发学生的探究兴趣，提高学生探究效率。 第二，科学地制订问题的步骤。在明确了探究问题之后，教师要让学生进一步地做探究问题的计划。在传统的教学方法中，教师总是“一手包办”，把问题、计划全部给学生设置好。因此，我们要让教师从该方法中走出来，让学生自己寻找探究的步骤，而教师则在合适的条件下指导学生，培养其独立探究的能力。 第三，积极地投入探究的过程。教师要在探究的过程中，注重培养学生的探究兴趣，促进学生积极参与是有效进行探究的重点。因此，运用有效的手段可以提升学生的探究兴趣。首先，创造真实的探究情境，营造探究的氛围；其次，利用多元化的教育资源，如用网络教育资源与课堂中的内容相结合；最后，运用正强化，鼓励学生，让他们体验到获得最终答案后的成就感。 第四，概括探究问题的结论。做结论既要有确定性、简明性，又要留有余地。因为知识是有条件的、可发展的，并非绝对普适、绝对不变的。 3 积极地运用知识 在课堂教学中，学生以学习理论知识为主导，教师应教会学生将理论运用于解释和解决实际问题，学以致用，发展动脑、动手能力，并理解知识的含义，领悟知识的价值。 第一，重视教学中知识的运用，如解决实际问题的讨论、作业、实验等，这是教学中运用知识的主要方式，让学生动手解决实际问题，有利于培养他们的动手能力和学以致用的兴趣。 第二，在教学过程中运用知识。传统的课堂教学一般采用讲授法，教师在讲台上讲而学生听。教师也可把讲台搬到户外，组织学生开展一些实际的学习活动，如参观、访问、社会调查、社区劳动等，并在这些实践活动中向学生传授知识。 参考文献： [1]Howard Gardner.The Unschooled Mind: HowChildren Think and How Schools Should Teach[M]. New York:BasicBooks,1991. [2]John Dewey.How We Think[M].Boston:Houghton Miflin Company,1998. [3]Howard Gardner.The Disciplined Mind[M].NewYork:Simon&Schuster,1999. （作者系上海师范大学教育学院 李雯琪 吴艳） |
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