在语文的田野上“走一步，再走一步”——《走一步，再走一步》听课后记范剑萍长兴实验中学学校首届“课堂节”圆满落下帷幕，五节课《走一步，再走一步》同课异构，其中四节是本地年轻教师执教，另一节是特级教师肖培东临时起意授课。肖老师原定执教《皇帝的新装》，在听了两节《走一步，再走一步》课后，决定抛开“新装”改“走一步”。这一步让所有听课教师惊诧莫名继而叹赏不止，也让学生迷惑厮觑继而精彩纷呈。 同一篇课文，切入点各不相同；同一个教学内容，教学手段各有侧重；同一个教学环节，效果却大相径庭。那么到底是什么致使课堂呈现的气韵截然不同，学生的学习状态和收获差距悬殊？有句俗语：只要方向正确，路就不远。教师只有带着学生行走在“语文的田野”上，一路上才会领略到语文的绚丽风景。 且来比较一番。 一、导入伊始：迈入语文田野的第一步 有从莫顿·亨特的飞行故事“孤胆英雄”导入，有从让学生观看自拍的学生攀岩视頻谈感受导入，有从介绍作者猜测作者导入。这些导入固然新奇，但是除了新奇，我们是否还需要深入思考：这些是语文吗？我们所做的是引导学生走进本，还是远离文本？我们还是行走在语文的田野上吗？学生早已知道要学的课文，何必再绕圈子导入，有这时间还不如拿来多读一读课文，直接进入文本呢。 来看肖老师的导入。 师：陌生的课文怎么学？这篇课文的标题就告诉我们了。先要走一步，然后…… 生：再走一步！ 师：那你知道第一步是什么吗？ 生摇头。 师：翻到前面的单元提示看一下，拿到文章走的第一步是什么？ 生：本单元继续练习默读，力求做到眼到、手到、心到，不妨在书本上进行圈点勾画，还要标注关键语句，和自己有疑问的地方。 师：所以我们知道了学习课文的第一步是好好读书！我们一起来把文章读一读，不要着急。老师给大家起个头，接下来请你们默读或者小声的读，读的时候要拿笔在书本上圈点勾画，想一想这篇文章写了一个怎么样的故事。 导入是一门技术，既要精简地带进所学内容，又能激发学生学习兴趣，需要精巧安排，但是，不管怎样导入只是一个引子，只是一个辅助环节，花时过多喧宾夺主得不偿失，只会让学生里语文越来越远。钱梦龙老师说：“要认认真真教会学生读书”，“读书”才是语文的本分，肖老师充分利用课文题目和单元导读这些资源，指导第一步是读书以及怎么读书，已经自然带进整体感知环节，扎扎实实，简简单单，迈出语文的第一步。不到一分钟，学生就已经沉浸在阅读中了。三言两语导入，效果出奇，风景“读”好，这是返璞归真教学智慧的体现。 二、主要环节：一步一步走入语文田野的深处 先看其他四节课的主要环节： 第一节课： 1. 概括课文内容，用上新学词语。 2. 这是一个怎样的“我”？品读“我”的心理。 3. “我”怎么下来的？是谁搭建了这些桥梁？品读动词体会心理，对话父子语言，一个怎样的父亲。 4. 谈启示，“不要想着远在下面的岩石，而要……”岩石象征困难。总结本文是从小悬崖上“走一步，再走一步”得到大启示以小见大的文章。 第二节： 1. 走一步，学习词语并用上本课词语说故事。 2. 再走一步，找出描写“我”的心理活动语句，体会“我”在这一事件中心理上的变化。 3. 巨大的成就感中我要感谢谁？主要品读父亲。 4. 我们在“他”的经历中收获了什么？ 第三节： 1. 你对课文有什么认识呢？请用简介的语言表述对课文的认识。 2. 请用圈点勾画法细读课文，找出文中能体现“我”的心理活动的句子，并进行有感情朗读。 3. 归纳描写心理的方法。 4. 再现情境，运用所学方法写出心理活动片段。 再看肖老师课堂主要问题： 1.自读思考，写了一件什么事？（概述故事） 2.“那是费城七月里一个闷热的日子，虽然时隔五十七年，可那种闷热我至今还能感觉得到。”请找出文章中写“闷热”的句子。 文中却无一处在写闷热，那么至今还能感觉到的“闷热”不是天气而是心情的害怕和紧张，于是进入细读文中写“闷热”般心情的句段。 3. 爬下悬崖，摆脱困境，“我”成功的最主要因素你觉得是什么？ 4. “我提醒自己 ” 请你选择父亲、母亲、吉利、离开我的伙伴中一个自由说说，在说话的过程当中把“走一步再走一步”这句话嵌入其中。 比较下来，我们看到课堂都是由四个环节组成，但关键环节的主问题设计角度不一样，带领学生行走的方向也不同，自然一路的风景也不尽相同。 语文的风景是曲径通幽处的惊喜 同是品味“我“的心理活动，前三节都是要求直接找出描写“我”的心理活动语句。“直接”两字就让学生失去了寻觅的冲动，心理描写就在那里，还需要找吗？而真正的语文风景，绝不会是无需寻找就可以一览无余、唾手可得的，而是苦苦寻觅，曲径通幽处的惊喜。 正如孙绍振教授所言，因为有矛盾，所以文本才有了可分析的精彩。肖老师就是抓住了文本的矛盾处，激起学生深入思考，引导学生走进语文田野的深处。肖老师的问题是从朗读课文第一句话 “闷热”开始，这一问非常巧妙。文章开头就写“那种闷热至今还能感觉得到”，肖老师就要学生去找找文章中写“那种闷热”的语句，学生遍寻课文后竟然发现文中却无一句关于闷热天气的描写，明显矛盾。这样学生才明白，这“闷热”不只是天气的概念，更是为了表达“我”内心的紧张害怕。肖老师从矛盾之处切入品读“我”的心理，学生在语言之河中“争渡争渡”，享受到的是“惊起一滩鸥鹭”般语文风景和无比惊喜。 语文的风景是依体而教的深度 再看第三环节，表面上看，其实都是指向课文内容“爬下悬崖摆脱困境”的难忘经历。但是前三节课的问题是：这是一个怎样的“我”和“一个怎样的父亲”，而肖老师的主问题是“我成功的最主要因素你觉得是什么”，前者指向“人物”，后者指向“经历”，两种问法的指向性是不同的。也就是说大家对文本体式的认识是有偏差的。前者是把文本作为小说来读，而后者是作为一篇叙事散文在读，而课文只是一篇散文，并不是小说，文章的目的并不是要塑造“我”的形象，而是从“经历”中得出感悟，因此，其他三节课的提问只能引导学生误入语文的歧路，虽是长途跋涉，但风景索然。 对文本体式的认识偏差，让学生走向了不同的路途，一路风景迥异。“一个怎样的父亲”只着眼于局部“父亲”？教学内容狭隘，一个父亲，遮蔽了所有的语文风景，学生无法从广阔的视野，更多的角度去品读这一段难忘的经历。而肖老师问“我成功的最主要因素是什么？”，就把思维的触角引向了广袤的语文原野，学生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，从这一段文字的任何一面，看到了语文的风景，学生回答“是我逐渐升起的勇敢”“是对父亲的信赖”“是父亲的鼓励”“是好朋友吉利叫来父亲”……每一种回答都带来了精彩的品读。语文的风景是依体而教的深度，肖老师设计的是一个牵一发而动全身的主问题，问题一提出，就立即调动和激发了学生思维的积极性。学生能从自己阅读的体验中产生独到的想法，这就使得课堂成为学生展示多元理解的思想跑马场，课堂也因多元而深刻。 语文的风景是文本内容的不断生长 第四环节，谈启示谈收获。其他课这样问“我们在他的经历中收获了什么”，其实这个启示是学的内容，却不是教的内容，它确实重要，但学生能学会，一读就懂，如果还停留在这个层面去教，那就没有生长点，只是一种反复。肖老师的设计问题明显有了宽度，同时增加了思维含量，“我提醒自己 ” （父亲、母亲、吉利、离开我的伙伴，用进“走一步再走一步”这句话）。学生喜欢有点挑战的问题，果然，稍作停顿后，精彩回答纷纷迸出。 “我选父亲。我提醒自己当孩子受到困境的时候，不要一味的责备他，而是安慰他，帮助他，让他可以走一步再走一步。” “我选择离开我的伙伴们。我提醒自己我们在抛弃我们的伙伴的同时，我们是否想到他正处于一种困境之中，所以我们应该走一步再走一步，去关心我们的伙伴们。” “我选择的是母亲。我提醒自己以前管着儿子，一直不让他做危险的事情，而他这次在他人的帮助下爬下悬崖的事情，他能走一步再走一步的走下悬崖，我觉得很欣慰。” “杰利。我提醒自己我们以后的人生道路还很长，在这个过程中，我门会遇到很多的艰难坎坷，但是我们不需要害怕，我们只要走一步再走一步就能走向成功。” 从主要环节看问题设计，我们终于明白，如何让学生贴近文本，如何让学生主动去品读语言，如何发挥出学生阅读的多元化理解……要实现这些需要一个主问题，这个问题开放大气而又接文本地气，这个问题牵一发而动全身，这个问题不是报幕式的没有思维含量的小问题，这个问题能激起学生的探究欲和思辨，能支撑起课堂一段长时间的发现和思考，能从多角度走近文本内核，深深扎根于语文田野的沃土之中。因此要设计这样的主问题，需要我们掘地三尺，沉入文本，静心阅读，注意文章的矛盾处、空白处，通过语言揣摩、品味、咀嚼，走向文本核心之处。 三、朗读品味：“再走一步”，田野风光无限 于永正老师说：“要鼓励学生读课本，有感情地读。”，语文是读懂的不是看懂的，引领孩子们获得阅读能力是语文课的主要任务。要欣赏语文田野的无限风光，必须一路吟诵朗读，五节课都注重朗读，但是其他四节课朗读形式单一，有些朗读是为了读而读，没有附加值没有提升，那样的朗读效率不高。着重来看看肖老师课堂上的朗读品味。 多姿多彩的朗读形式。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求。”（课标）肖老师课堂最大的亮点在于朗读品味，课堂上展示了多样化的朗读，有课始学生的自由感知读，有学生个别理解读，有男女生组合读，有全班齐读；有教师的领读、教师的范读和教师指导读；还有对重点语句的反复品读等方式，总之，多样化的朗读带来的多姿多彩的课堂风景。整节课在琅琅书声中，让学生在反复诵读中贴近了语言，逐渐理解了悬崖上“我”的心理，进而真正懂得了那三句话. “那是费城七月里一个闷热的日子，我至今还能感觉得到。” “这是我永远忘不了的经历”。 “我曾屡次发现，每当我……我便能应付一切……” 适切到位的朗读指导。肖老师非常注重朗读指导，课上学生朗读从一开始没感觉地读，到有声有色地读，到有个人理解地读，读得兴味阑珊。学生似乎被掐点了朗读神经，一个个成了朗读高手。评价“有感情地朗读”，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作，每一次都是在肖老师指导品味语言后朗读出彩，到最后，竟然不指导，学生也能读得那样自然有味道。 例一：师：看下一段。“时间一分一秒地过去”这一节，我想听听同学读的怎么样，我就知道你对这段文字的理解怎么样。请你来读。 生15：“时间一分一秒地过去……”（这孩子把“一分一秒”读得如寂静中秒针滴答） 师：为什么把“一分一秒”读的这么强烈？ 生15：因为他很害怕，所以认为时间是过的十分慢长的。 师：（面向大家）在孤独害怕的时候，任何一分一秒都是这么的漫长，有实质感的漫长，所以这个一分一秒要读的快还是慢？ 生：慢。 师：我们一起来试试。 这个朗读指导环节，肖老师激励学生读，再倒过来问为什么这样读，引导全班读好，充分相信学生能读好，确实学生就能读好。 例二：“嗨，慢着，”我软弱地哀求道，“我没法——” “再见” 师：一个破折号里面的情绪是很复杂的，刚才我们依据文本做出了多种猜测，可能是害怕、紧张，也可能是不好意思，也可能是气喘吁吁，更有可能是被大家的声音给打断了。好，接下来，女同学读“嗨，慢着，我没法——”男同学马上打断她的话。 生（女）：“嗨，慢着，我没法——” 生（男）：“再见！” 肖老师先引导学生想像破折号——后面的内容，再把想像的理解读出来，最后男女生分角色读，读得如在现场。 精彩绝伦的标点品读。课堂上一个精彩的细节就是对父亲的品读，其他几节课都这样教学的：父亲是一个怎样的人，父亲为什么这样做，把这位父亲和自己的父亲相比体验读出文中父亲形象。但肖老师别具慧眼，引导学生行走在语文的田野中，走进文本深处，一个个小小的标点，也能读出无限风光，请看： 师：发现了没有，父亲说话都用什么标点符号，“我”呢？ 生：逗号和句号。“我”用的是叹号。 师：接下来，我想把父亲说的话全部改成感叹号，你来给大家模拟一下。哪位同学来读一读？感叹号的话，父亲会是怎么说话的？ 师：（范读）“下来吧！孩子!晚饭做好了！”考虑一下，这个父亲为什么不用感叹号啊？ 生31：用感叹号这样说可能会有一种责备的口吻。 师：所以他要用逗号和句号，力求让自己说话的语气变得很平静，就是一件小事情么，是不是？所以这个时候就可以看出来，父亲很注意说话的……？ 生：语气。 师：好，再来看，“我”第一次说话为什么用感叹号？ 生32：因为此时我很着急，很想下去。 生33：因为这个时候我还是很害怕的。 师：好，特别害怕，那你试着读读看。 生33：读。 师：哎呦，读的真好！谁还想读读看？ 生34：读。 师：真的是这么读的！男同学一起来读读看。生：男生齐读。 师：女同学读出父亲说话的平和性。 生：女生齐读。 （男女生分角色朗读） 师：既然我这么害怕，能不能把“我”第二句话再改成感叹号？请一位同学和我对话下，用感叹号读。（师生对话朗读） 师：你能看见石架下面那块岩石吗？ 生35：看见了！ 师：这样子多好啊同学们，考虑一下，作者为什么用句号呀？想明白了没有啊？ 生36：因为父亲在上一句话中已经教给我如何爬下去，已经让我心情比较平静下来了，给了我鼓励。 生37：我觉得如果感叹号就不符合当时的情景了，就显得很激动，但我当时才刚刚平静下来，不可能会马上激动的。 师：我终于平静了下来，内心已经不害怕了，这个句号很有味道，显示出了我的心理变化。来，我们再来读一读，我读父亲，你们读孩子。（师生配合朗读） 师：我们知道了，从感叹号到句号的转换其实就是我的心理的变化过程。真是一个高明的作家。 在这一个环节中，肖老师用的敲门砖很不起眼，居然是标点，一个逗号、句号和感叹号，学生在肖老师引导下，变换标点朗读，无需分析就充分品读了父亲的平和沉稳智慧和我心理的微妙变化，这个细节没有碎问没有纠缠，只有精彩的朗读，读出了标点的语气，也就读出了父亲和“我”，不失为本课中一大亮点。 肖老师的课是临时起意、临时备课而成的家常课，只是慢慢地带领着孩子们在语文的田野上，走一步，再走一步，欣赏着一路的语文风景。它没有精致的PPT,它没有炫目的声乐视频，也没有博引深刻或诗意的话语……在语文田野的深处，或静心细读，或朗声诵读，这是一堂书声琅琅“言意兼得”的语文课，一堂孩子快乐学习品味熏陶的语文课，一堂真正本色的语文课。树叶不是一日变黄的，但愿作为语文人，坚持走在语文的田野上，走一步，再走一步，静心读出文本核心，精心设计出符合文本和学情的主问题，让语文教学如秋日田野一样绚丽真实。 |
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