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文章来源及作者信息等|冯淑珍 (台北教育大学身心障碍教育研究所研究生)，摘录自http://utaipeir.lib./dspace/bitstream/987654321/3586/1/52-3-1-5.pdf 缘起 我是一位普通教育和特殊教育的小学老师，在小学教书十五年，期间当过级任老师五年，科任教师五年，启智班老师两年，资源班老师三年。从主修企业管理，转到小学普通教育，再转至小学特殊教育。 在初任小学普通班教师时，第一次接触特殊教育需求学生。 他在我班上功课不好，但算是乖。在科任课时，科任老师却认为很头痛，经常被老师处罚（同学说的），老师教起来很无力又很困扰。 教书的第一年，我下了决定：如果要在这个职场继续工作，那进修特殊教育就是必备的条件。幸运地，在第一年结束前即考上第一届小学特殊教育师资班，利用夜间进修上课，并顺利结业。 在我的接纳态度调整更佳后，老觉得教不会学生是我的责任，不是学生的问题了。 因此，我也开始关心起校内这些特殊教育学生就读普通班的情形，老师们聚在一起时，经常把这些特殊教育需求学生挂在嘴上，很关心也很无奈，靠着互相加油打气挨过年段。 直到教书第三年，主任找我去开办资源班，才真正有很好的机会更了解“融合教育”。 走访了几个当时在特殊教育方面有特色的名校，但是当时启智班学生找不到普通班接纳让特殊教育学生回归，而大部分资源班则是把特殊教育学生抽离部分中文和数学课做补救教学。 回普通班三年后，因教育局的规定，要修过特殊教育学分的老师才能在资源班服务，所以我回到资源班。 融合教育 “融合”是一种信念。所有学生有权在他们所居住的地区接受免费的公共教育，即使对于障碍儿童，学校首先要想到的就是容纳他们于普通班接受指导，其次，学校和孩子的父母合作制订个别化教育计划（IEP），IEP能包含其他相关的服务，以便于提供适当的机会使孩子能达成所预期的学习目标。 基本上，融合教育应采取一元的教育系统，教育的对象是班级内所有具特殊需求的学生，包括轻、中、重度障碍者，而由普通班教师、特殊班教师及相关专业人员协同合作，分担责任，共同完成教学工作。 在美国全国教育改造与融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion ，NCERI ，1994）曾针对各州实施融合教育情况进行调查，与教育领导者咨询中得到：融合教育是一种对所有学生（包括重度障碍者）在邻近学校提供学习环境，使其能有效地接受均等教育的机会，并能有支持性服务，使学生尔后能在社会上正常生活（蔡明富，1998）。 因此，对于融合教育的意义，可归纳为下列几点： 1.就系统而言：打破普通教育与特殊教育分离的二元教育系统，采取一元的教育系统。 2.就融合对象而言：是班级中所有特殊需要的学生，不只限于特殊学生。 3.就障碍而言：包括重度、中度、轻度等障碍学生。 4.就安置而言：融合教育是指安置于住家附近的普通班级中。 5.就教学而言：提供特殊儿童个别化教育方案和适性教学活动。 6.就协助而言：特殊教育和相关协助进入普通班级中，协助普通班教师。 7.就合作而言：特殊教育、普通教育和相关专业人员之间，是一种协同合作与责任分担的关系。 8.就目的而言：不只重视特殊学生的学业成就，也强调社会化的能力和态度。 目前在台湾地区就读于普通班的身心障碍学生，其接受特殊教育的方式有以下三种： 1.资源班：身心障碍学生部分时间在普通班与一般学生一起上课，部分时间到资源教室接受资源教师的个别指导，希望特教学生在这种安排下，发挥最大的潜能，并发展社会适应能力，顺利在普通学校就读，安置形态包括语障资源班、身心障碍资源班、学习障碍资源班等。 2.巡回辅导：指将身心障碍学生安置于普通班中，但由经过训练的巡回教师机动地巡回有特教学生的学校，对特教学生提供直接服务，或对教师、家长提供咨询等间接服务。 3.普通班接受特教服务：指身心障碍学生就读于普通班，但需要接受除资源班级巡回辅导之外的特殊教育及相关服务，依据评估设计IEP，提供该生所需要的特殊教育、复健治疗、教育辅助器材、无障碍环境或行政支持等直接或间接协助。 在资源班上课的特殊教育需求学生虽然大部分时间与普通班学生在一起上课，但在课程上并未因特殊教育需求学生的需要而调整，特殊教育需求学生只有在抽离普通班到资源教室时，才安排补救教学(特教服务)。融合班的学生则是全部时间在普通班，特殊教育需求学生并不抽离原班教室，特殊教育服务直接在普通教室进行。而且课程和评量方式都经过调整，以使特殊教育学生的需求得到满足。 随班服务 在理清“融合教育”内涵后，明确融合就是让特殊教育专业教师进到普通班教室去，这是资源班转入融合的开始。所以，普通班教师与特教教师和治疗团队要能协同合作，共同帮助学生课业学习。在普通教育师资养成时，认为教育是很专业，没有人可以去侵犯他人的专业，所以特教教师要和普通班教师进行课程上的协调或进入班级进行教学时，显然在技术上得先克服心理的障碍。 有机会进入班级服务，也是经过和级任老师几番的沟通，达成某些共识后进行。普通班教师提出有限制的条件：只在某种课程，固定在某一堂课，有一定的期间非无限期，只协助特殊教育需求学生，不干涉教学课程。所以我对特殊教育学生的随班服务是直接的且未调整课程，课后提出建议给普通班老师，经过两年四个案，发现普通班教师面对融合教育实施有很多的困扰，如： 1.个案影响同学上课的气氛； 2.常常让老师费很多心思来留其行为，教师课堂上无法同时兼顾所有学生的学习； 3.作业和作息都无法和全班一致； 4.影响其他同侪之间的学习； 5.家长的配合度不够； 6.自认专业不足，无法进行特殊需求的教材准备； 7.同侪的协助因案主人际关系欠佳而降低； 8.在小组的学习找不到愿意和个案同组的同学，又不能因此都不进行小组教学； 9.不管在大群体或小群体都因案主之行为问题干扰教师教学，而无法见建立和一般生相同标准的常规要求。依常理应该逐渐转好，但事实又非如此，常常是难以改善，一再重复； 10.教师觉得自己特教专业不足，产生疑惑而压力好大有挫折感。 11.新转入或非特殊教育学生中，需特别辅导的个案也不少，常有蜡烛两头烧的难处； 12.无法符合家长的期待与要求； 13.个案在课业上根本无法跟上普通班学习进度； 14.个案对于普通班课程内容听不懂而且不感兴趣，上课态度不专注。 针对这些困扰，可采取如下策略： 1.小老师协助抄联络簿，完成在校的学习； 2.调整个案作业，减少量并鼓励完成； 3.联络家长协助完成功课或改善问题行为； 4.设特别奖励制度，请全班合作； 5.抽空一对一补救教学。 普通班教师在接到特殊教育需求学生后态度上的调整，从一开始的紧张、不知所措，通过沟通了解，逐渐接纳，调整并产生因应策略；从不知如何寻求协助，转为寻求资源，通过资源班、辅导室，再到社区医院，通过社工或治疗师得到更多得信息，并尝试与家长沟通。 当然普通班也有教师很有教学经验，虽然并非通过特别的特教训练，从多年的个案累积出心得，都能得心应手。 |
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