中大通识课系列1 | 吴滔：我如何教授中国历史地理？

近年来，随着通识教育改革的深入，旧有的体制已经很难适应新的形势，不少大学纷纷成立了专门负责通识教育的部门，主要设计和安排全校的通识课程。中山大学通识教育部率先在文、史、哲三系开展了“双重编码课程”的实验，如此既可延续旧有课程体系的优良传统，也可为建立通识教育的“共同核心课程”提供一种可能。

本文是中山大学历史系吴滔老师在“中国历史地理”课程设置和实践过程中遇到的困难以及总结经验的基础上写成，这门课不仅是历史系学生的核心课程，同时也是非历史系同学的通识课程，在这一过程中，不仅院系专业教育的要求可以得到保证，原来的专业课程亦可从“概论”课逐步过渡到为以经典著作的阅读讨论为中心的“共同核心课程”。“双重编码课程”作为中山大学通识教育改革的一项重要尝试，业已初见成效。

图为吴滔老师

Vol.84

核心课程

吴滔：我如何教授中国历史地理？

吴滔

中山大学历史学系教授

在目前的中国大学里，传统的课程体系大都是建立在教务处和院系之间的，先由各院系制定专业培养方案，再由教务处负责安排公共课和专业课。尽管每个院系有自己的专业设置，各个院系的培养方案之间存在着很大的差别，但总体来讲，常见的做法是各院系根据各自的培养需要设计出一系列的专业课程，再由教务处统一排课，各院系的课程就这样被整合进学校的总体课程体系之中。除此以外，教务处还负责安排一些不由院系直接开设的公共课，例如外语、体育、政治理论课和公选课等，然而，真正打破旧有的专业教育壁垒的公共课程群始终没有建立起来。近年来，随着通识教育改革的深入，旧有的体制已经很难适应新的形势，不少大学纷纷成立了专门负责通识教育的部门，主要设计和安排全校的通识课程。通识课的来源，不外有二：一种是把以前的“公选课”直接改造成全校通识课；还有一种，就是干脆另起炉灶，由通识教育部另外设计一套全新的课程体系。尽管现在很多大学都在推动通识教育改革，然而，我们必须清醒地认识到，在短期内从根本上改变大学原有的课程体系是有一定难度的，甚至是不现实的。因为，任何改革都要直接触及原本在教务处和院系之间已运作多年的固有教学结构。如果要完全不理会这种结构的话，有很多工作实际上是不能落到实处的。有鉴于此，中山大学通识教育部率先在文、史、哲三系开展了“双重编码课程”的实验，如此既可延续旧有课程体系的优良传统，也可为建立通识教育的“共同核心课程”提供一种可能。

1

双重编码：调适专业教育和通识教育的一种尝试

“双重编码”这一词汇来自于心理学界，不过，作为中山大学所设置的“双重编码课程”与此却没有直接的关系。开设“双重编码课程”的主要目的之一，是为了保证本科教育的质量。而保证本科教育质量，首先必须要处理好专业教育与通识教育之间的“紧张关系”。众所周知，单一的专业教育，会使学生的知识面变得比较狭窄，加强通识教育在某种程度上就是为了改变这种局面，但过分强调通识教育而忽视专业教育，也有着矫枉过正的危险。很多大学在设置通识教育课程的时候，常常会把它跟专业教育对立起来，认为专业课就不是通识教育，而通识教育就不应该包括专业课。尽管并非所有参与者都会抱着如此极端的心态，但通识教育和专业教育在体制上如何过渡的问题一直没有得到很好的处理，却是不争的事实。

近些年，很多大学纷纷开始大类招生改革。所谓“大类招生”，简单地说，就是每年刚招进来的本科生，一开始并不分细分专业，在低年级实行所谓“大类培养”，即按照大专业、大方向的培养，进入高年级再选择专业，并正式进入专业教育阶段。这种大类培养模式，与通识教育的某些理念恰好不谋而合。正因为如此，部分院校相继以“大类培养”为依托，试图建立通识核心课程的平台。或许，在形式上搭建这一平台并非难事，但具体到课程设置的合理性以及讲授知识深度的把握等操作层面的问题，尚需反复推敲。例如，我们一直有个思想上的误区，在很多学生甚至包括老师的心目中，会将通识课程简单地等同于以前的公选课，进而认为通识课程只不过是专业课之外的兴趣课，或者知识扩充课程，开设通识课程的目的，不过是在专业课之外获得一个增加知识宽度的机会，从而忽视了课程的深度和专业性。在目前的中国大学中，以“大类培养”为主旨建立的通识核心课程平台，往往是以牺牲课程的专业性为代价的。

在这种情形下，自2009年下半年起，中山大学通识教育部出于提高通识核心课程教学质量的实际需要，尝试将文史哲三系最核心的专业主干课程开设为“双重编码课程”，就是想在通识教育和专业教育之间架起一座桥梁。固然，“双重编码课程”可能不能解决所有的问题，它本身尚处在一个实验的阶段，但是，多少体现了对过去传统的某种尊重以及对过去课程体系延续性的保持。

2

作为双重编码课程的“中国历史地理”

我所在的历史系，一共开设了四门“双重编码课程”，分别是“中国古代史（上）”、“史学概论”、“中国历史地理”和“中国环境史”，这些课程均为历史系一二年级的核心课程，将之同时开设为通识课程，既可以避免教学资源的浪费，也可保证课程的专业性。 “双重编码课程”的一个主要理念就是历史系的学生和非历史系的学生在同一课堂上听讲，不因为有大量非历史系学生选课而降低授课、作业和考核的难度。

我所讲授的课程为“中国历史地理”，这门课程既作为历史系的专业必修课，也是非历史专业的通识课。将专业必修课改造成“双重编码课程”，课程的专业性固然需要突出，但对课程的内容和形式不做任何调整和改变也是不可能的。所谓“众口难调”，过去这门课是一门偏重“概论”性质的课程，授课方式以课堂授课为主，虽然偶有讨论，但由于申请小班讨论教室的难度，课堂讨论常常是当堂完成的，而且讨论的次数比较有限。这门课程一个学期总共才36学时，一周只有2个课时，安排上比较紧凑，时间上也不太允许贯彻通识教育所提倡的阅读经典和组织小班讨论的理念。在成为“双重编码课程”之后，虽然课时未作相应调整，但为了把“概论”课变成重视经典阅读的通识课程，在课堂讲授之外专门增加了两次小班讨论课，从而形成了集中讲授、经典阅读与小班讨论相结合的授课形式（参见下图）。

图为“中国历史地理”课程的流程图

需要指出的是，作为历史系的专业必修课，更为了配合历史学课本科培养体系的整体性，这门课程的难度绝对不能降低，这也意味着其“概论”的特色不可能完全褪去，集中讲授仍然是授课最主要的方式。然而，在课程实践中，却可以通过淡化教材，围绕典籍阅读和历史地理学科的知识发展史的介绍等具体措施，加强学生课后的经典阅读量；通过开展小班教学，来深化和拓展学生对本领域的认识。在实际的操作中，我把课程的讲授内容划分成三个单元：第一单元是历史地理学的理论和实践，主要讲的是十九世纪西方地理学学科的形成和二十世纪中叶以来中国现代历史地理学科的建立过程；第二单元则比较侧重中国古代地理文献典籍的阅读，特别强调在典籍的阅读过程中梳理中国历代的行政区划沿革的脉络；第三单元主要介绍有着现代地理学关怀的中国历史地理学科的研究前沿，其中最具现实意义的历史气候变迁、环境变迁和城市化等话题成为讲授的主要内容。

以上三个单元，均围绕历史地理学科的知识发展史展开，这对于历史专业的学生来讲无疑是非常必要的。而对于那些非历史专业的学生，如果他们真的有兴趣，也可就此了解一种“他者”的思维方式和判断方式，对他们各自的专业训练也绝对是有利无弊。除了集中讲授之外，这门课特别注重历史地理经典文献的阅读，例如课程的第二单元将先秦、秦汉时期最经典的一些历史地理的著作如《尚书·禹贡》、《汉书·地理志》等作为主要阅读材料，并配合侯仁之主编的《中国古代地理名著选读》和唐晓峰的《从混沌到秩序——中国上古地理思想史述论》等导读性“读本”，可使学生的阅读起点建立在前辈学者搭建的“扎实平台”之上。在课堂上，我反复向学生强调，在阅读经典的时候一定要了解前人的工作到底做到哪一步了，这不仅是一个符合学术规范的问题，更可避免学生在首次进行经典阅读时做一些脱离历史语境的“天马行空”式的猜测。在保证学生直接接触经典的基础上，课程还专门选取了本领域的10—20本书作为必读书目和选读书目。为形成教学相长的动力和压力，课程每学期适度更新部分书目，以便更好地培养学生深入理解和把握知识史的能力

图为《汉书·地理志》

检验学生阅读经典效果的最好方式之一，就是在课程中安排小班教学。这在中山大学的通识教育中已经形成共识。具体的操作方式是，将选课的学生分成若干个小组，每组学生在研究生助教的带领下，在小班课堂交流其读书心得，专门讨论阅读过程中遇到的重点和难点。

在实施小班教学的过程中，也不免会遇到一些实际困难，其中最主要的是小班讨论助教人数的配备。虽然目前中山大学每年招收的研究生越来越多，数量有时甚至超过了本科生，研究生助教的配备本来应该是可以得到保证的，但是，由于各专业招生指标的差异和院系重视程度的不同，导致不少通识课程出现了“助教荒”的现象，“中国历史地理”课也不例外。在2009—2010学年第二学期里，这门课的选课人数一共是213人，其中58名为历史系2009级的学生，155名为非历史专业的学生。如果展开小班讨论，以1个助教带30人计，至少需要7名助教。目前学校通识课程的助教，主要由各院系一二年级的博士生担任。历史系每年招收的博士生人数不到30人，但由于全系开出的通识课程众多，毕业班的学生又享有“豁免权”，结果分配到每一门课程的人数非常有限，“中国历史地理”只能分到3位助教，还有4个助教的缺口。即使我和助教全部出动，每个小班的规模仍多达50—60人，显然算不上小班，讨论无法顺利开展。权宜而计，我动用了我的个人关系，和一位同在珠海校区开设通识课程的同事商议，一致同意将3门与历史地理学有关的课程的9位助教整合起来，每逢3门课程的讨论课，助教们便集体亮相。如此一来，才能勉强分出9个小组，平均一个班20多个学生的规模。

在具体分组时，曾经面临着一个两难选择：就是历史专业的学生和非历史专业的学生究竟应混合分组还是分别分组？权衡再三，我最终还是选择了“双重”标准，将历史专业的学生分成3个组，将非历史专业的学生分成另6个组。这并非是出于“专业歧视”，最主要的担心还是出于讨论话题能否合拍的问题。虽然不分专业的交流固然也有其好处，但在目前的院系体制及心态作用下，非历史系同学的发言仍具有“专业”压力，“专业”学生单独分组，有利于“非专业”学生的开放讨论。另外，历史系的同学除了上这门课以外，在大学四年里还会接受一整套非历史专业的学生所没有的专业训练，背后有一个相对完整的课程体系，比如有“历史文选”、“中国古代史”等配套课程，而非历史专业的同学未必选了这些课程，直接导致他们思考问题的方式会很不一样，小班讨论的很多话题也会大相径庭。当然，绝对完美的分组也许从来就是不存在的，不排除在今后的教学中我会尝试一下混合分组的形式

还有一个值得关注的问题是，助教的配备虽然解决了，但每个助教对专业的理解是不一样的，具体组织小班讨论时，助教对讨论的掌控也参差不齐。为了保证小班讨论的质量，有必要在每次讨论之前，建立助教培训制度。教师要事先召集助教，指明每次阅读材料的重点难点和小班讨论可能涉及的热点学术问题。如果不进行培训的话，在讨论中有些助教不免会出现引导障碍，甚至只能扮演“传递话筒”的尴尬角色。

3

课程的考核标准

“中国历史地理”作为双重编码课程，首先是历史系的专业必修课。按照中山大学教务处的规定，专业必修课的考核必须采取闭卷考试，而双重编码课程又以考核标准的统一化作为主要特色。我实在不希望将这门课演变成单纯考查学生死记硬背功夫的课程，所以，考核标准采取了平时小班讨论与期末闭卷考试相结合方式。平时成绩占30%，除了小班讨论的表现（主要考核口头表达能力）是评判平时成绩最重要的指标之外，按照通识教育的理念，写作能力的考查亦应占有相当的权重，故我让每位选课的学生在每次小班讨论结束后一周内交一篇1000字以上的读书报告，用以检验学生的写作能力。每次讨论中各位同学的表现、对应读书报告的评级，以及最终平时成绩，均由各组的助教评判给出的，他们的判断成为课程平时成绩最主要的依据。期末考试的成绩占70%。期末考试虽然是闭卷，却有意加强了经典阅读的分量，其中材料分析题和读书心得题就占了50分，这也是和双重编码课程的主旨相符的；另外，为检验学生对本课程知识面的掌握程度，我在考前布置了30—40个有一定覆盖率的名词解释，让学生提前作准备，最终从中抽出5个，总分20分。以上两个部分相加，构成了这门课程的最终成绩。

出于公平原则，我认为，教师要积极介入助教参与评估的过程，通过控制助教所给分值的上下限等方式，增强考核结果的公平和合理，才能真正贯彻“双重编码课程”同一课堂、统一要求、统一考核的精神。对比2010年和2011年两个学期，在2010年，我对助教的评判介入较多，规定了每次小班讨论所占分值的上下限，只要学生出席了并且提交读书报告，即使发言不怎么积极，也可以拿到21分，如果讨论的表现不错或者读书报告言之成理且文字通顺，就可以拿到24分左右，根据综合表现，还可继续上浮，学生获30分的满分也不意外，在这种情况下，课程平时成绩以小班讨论的表现为核心，最高分和最低分之间拉得不是很开，方便了教师通过期末闭卷考试对课程的最终考核进行掌控；但在2011年，我没有控制平时分值的上下限，任由助教自由发挥，结果平时成绩的最高分和最低分之间相差很远，除了确有个别同学态度极不认真获得极低分数之外，助教纯主观的判断也多少左右了平时成绩的浮动，对于学生考评的参考度大大降低。对此，我觉得应适当加强教师介入对平时成绩的评判，如果将最后的平时成绩完全放手给助教，是非常不负责任的。有部分教师甚至把期末考试试卷也让助教批改，我以为更加不可取，至少严重违背“双重编码课程”重视课程专业性的原则。无论如何，要更好地实现课程平时成绩和期末成绩的契合度，尚有很多工作要做。

最后，简单地介绍一下这门课成绩的分布。虽然课程的成绩采取平时作业、小班讨论、期末考卷相结合的统一标准进行考评，而不是按照专业类别区别对待，可是，出于课程结构等因素的制约，历史专业和非历史专业的学生之间完全没有差异也是不现实的。这从2009—2010学年的考试质量分析表中，可以直观地看出“中国历史地理”历史专业和非历史专业成绩正态分布的不同：

图为“中国历史地理”（历史专业）考试质量分析表

图为 “中国历史地理”（非历史专业）考试质量分析表

在表1和表2中，我们可以发现，在统一考核、统一要求的前提下，2009—2010学年，历史专业和非历史专业的学生达到优秀以上成绩（85分以上）的人数相当悬殊，历史系的学生有28人，优秀率高达48%，非历史系的学生32人，优秀率只有近21%。然而，具体到90分以上的高分层，两者的差距明显缩小，前者有9人到达高分层，后者也有6人达到90分以上。这表明，尽管非历史专业选课学生的基数远远超过历史系的学生人数，但最优秀学生的比例相差并不十分显著。历史专业的学生和非历史专业的学生成绩正态分布的主要差异，更多地体现在中、低分层的分布上，历史系的同学有43人达到80分良好以上的，占总数的75%，中低分数的比例只有25%，且没有不及格的现象，而非历史系的学生只有66人在良好以上，占总数的42%，另有53%处于60—80之间的中、低分层，甚至出现了6个不及格。在中、低分层的学生中，不少属于缺勤较多或小班讨论马虎应付者，其中又以非历史系的学生居多。2010—2011学年，出于上一年优秀率偏高的考虑，我有意增加了期末闭卷考试的难度，再加上该年助教评判平时成绩的不确定因素增加，结果历史系的优秀率大幅度下降，只达到10%左右，绝大多数学生的成绩则相应下调了10分左右，多在70—80分之间；令人惊讶的是，非历史系的学生的优秀率竟然保持在了11%，与此同时，学生成绩的整体分布也依次降了一等，主要在60—70分之间。就整体而言，考核结果符合预期，且两年的成绩分布具有相当高的“同构性”，基本如实反映了这门课程的真实教学状况。

由上可见，在统一考核标准的前提下，双重编码课程的优秀率在历史专业和非历史专业之间并无太大的差距，最大的差距体现在中低分数的分布上。这当中除了学生自身的学习态度外，亦与现有通识核心课程的体系尚未真正建立不无关联。首先，学生选修通识课时往往有一定的随意性，比如说，一个学生选了“中国历史地理”，但他选的另外的通识课程跟这门课基本不搭界，多少会影响他的学习态度和对相关领域的深度理解，如果能建立一批有内在联系的“共同核心课程”，作为通识教育课程的平台，或可避免选课时的盲目；其次，目前学校的课程体系体现出“多轨制”的特征，每个专业的学生都对应着一个相对独立的培养方案，参与到双重编码课程里来的非专业的同学显然不能完全跟上专业教育的“步点”，面对这一现状，若增加学生阅读的宽度及深度，培养学生独立思考的精神，应该能够在一定程度上弥平专业教育和通识教育的壁垒。

综上所述，在不影响大学教学体系的原有格局和安排的前提下，尝试开设一批有一定强度要求和难度要求的“双重编码课程”，而不是另外设计出一套新的通识教育课程，应不失为通识教育改革的一条可行之路。在这一过程中，不仅院系专业教育的要求可以得到保证，原来的专业课程亦可从“概论”课逐步过渡到为以经典著作的阅读讨论为中心的“共同核心课程”。当然，虽然中山大学“双重编码课程”的设立还处于不断调整和摸索阶段，如何跨越双重编码课和其他通识核心课程之“鸿沟”仍任重而道远，但作为通识教育改革的一项重要尝试，业已初见成效。

（文浩 编辑 / 俊强 校对）

通识联播，每晚6点准时为您播报