李泉 | 对外汉语教学：学科建设四十年——成就与趋势，问题与顶层设计

编者按：文章系统梳理了改革开放四十年来对外汉语教学建设的成就与发展趋势，包括：学科地位渐显化，学科研究精细化，学科体系国际化，教学理论模式化，教材教法多元化，同时学科发展过程中也存在一些问题。最后文章提出和讨论了学科建设顶层设计的几个问题：地位自信与学科建设，道路自信和自主创新，理论自信与中国方案。

一引言

专门化和常态化的对外汉语教学，始自二十世纪五十年代新中国成立初期。现代化、规模化的对外汉语教学始自1978年的改革开放。对外汉语教学事业发展和学科建设与国家改革开放同步而行，并成为对外开放的一个标志。回顾四十年来对外汉语教学学科建设所取得的成就，审视这一已到“不惑之年”的学科所存在的主要问题，规划未来学科发展的主要方向和重大课题，这些既是学科自身建设的需要，也是对外汉语教学事业发展的需要。

本文以作者多年来在学界的所见所闻与所思所感为话语背景，为使所叙所议不致过于空泛，我们穷尽翻检了《语言教学与研究》（1979—2018）、《世界汉语教学》（1987—2018）两种专业期刊，以及第一至十二届《国际汉语教学研讨会论文选》（1986—2017）中所有有关学科理论研究的文献，并在叙述中加以引用，希望能对了解学科发展和建设的情况起到见微知著的作用。

四十年来，学科意识从无到有，学科内涵从窄到宽，研究成果从少到多。对此，前人从不同角度进行过很好的总结，如李培元（1988，1989）、吕必松（1989b，1990a）、赵金铭（1989，1996a，2000，2005，2011b）、施光亨（1994）、刘珣（2000）、张德鑫（2000）、程棠（2004）、崔永华（2005，2010）、齐沪扬等（2016）等学者都发表过一些研究成果，这些成果有很高的学术和史料价值，值得珍惜。

本文不拟面面俱到，而是试图着眼于对能够体现学科地位发展变化的核心问题、能够展示学科基本框架的主要领域、能够标志学科发展建设的重要成果和事件加以例析，借以观察学科研究和建设的发展趋势及背后的动因。

文章认为，学科建设的主要成就和基本走向是：学科地位渐显化，学科研究精细化，学科体系国际化，教学理论模式化，教材教法多元化；学科发展中存在的主要问题是：学科与事业发展不够协调，主体学科与支撑学科发展不够平衡，学科建设责任者不够明确，学科建设发展方向不够清晰。文章讨论了学科顶层设计的几个问题：地位自信与学科建设，道路自信和自主创新，理论自信与中国方案。

二

学科地位：渐显化

学科地位渐显化，指的是从把对外国人的汉语教学视为一个学科开始，历经几代人的努力，学科建设已取得了丰硕的成果，并在行业内获得了“是一门学科”的共识，但由于种种原因，对外汉语教学这一学科在国家学科和专业目录中并没有相应的名分。近年来“这一学科”总的发展趋势似乎正在向主流学科体系迈进，学术界和政府主管部门似乎正在认可它的学术存在和学科地位。

在二十世纪七十年代末，语言学界明确提出“要把对外国人的汉语教学作为一门专门的学科来研究，应成立专门的研究机构，培养专门的人才”①，首次把对外国人的汉语教学和研究视为一门学科，为学科的理论研究明确了目标、展示了高度。

八十年代初以来，教学规模迅速扩大，教学层次不断增加，办学体制进一步多样化。为推动学科发展、促进学术交流，成立了中国教育学会对外汉语教学研究会（1983年），后独立并更名为中国对外汉语教学学会（1988年）；召开了第一届国际汉语教学讨论会（1985年）；成立了专业出版社——北京语言学院出版社（1985年）、华语教学出版社（1986年）；成立了专门的学术团体——世界汉语教学学会（1987年）；创办了专业刊物——《世界汉语教学》（1987年）。这些都为教学理论的研究和交流创造了良好的条件。八十年代对外汉语教学研究发展空前繁荣，广泛涉及学科性质、教材编写、课程设置、课堂教学、专门用途汉语教学、教学评估、汉语水平测试等主题。

到九十年代初，对外汉语教学的学科地位从学术层面上已经确立，学科理论研究的宏观体系基本形成。

二十一世纪以来，对外汉语教学的学科地位在行业内外进一步得到确认和提高，“这一学科”的学术和学科地位正逐步被学术界和教育主管部门认可。

具体表现为：学科内涵不断丰富，研究领域不断拓宽；对外汉语教学作为一项事业进一步纳入国家对外发展的战略体系，汉语“走出去”成为共识；多年来硕博层次的相关专业大都设有对外汉语教学方向；近年来与对外汉语教学相关的专业得到了较快发展，对外汉语教学的学科地位得到一定程度的凸显，如2007年国务院学位委员会批准设立汉语国际教育硕士专业学位，2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中将原“对外汉语”更名为“汉语国际教育”（李泉，2014）；国家社科基金、省部级社科基金、高校科研基金的各级项目都为对外汉语教学立项，各类科研奖项也都有对外汉语教学的研究成果参评和获奖。

历经四十年的发展和建设，“这一学科”已然获得了学术意义上的学科地位，而能够在国家学术体系中有一定的话语权，也正是其学科地位得到尊重的表现。这其中，国家发展的需要是学科发展的外部动因，而学科自身的强大则是学科地位提高的内在动因。

对外汉语教学的学科地位正随着“这一事业”受到国家的重视而得以显现，但以非学历教育为主的对外汉语教学，至今在国家学科和专业目录中仍没有“户口”，仍处于“妾身未分明”的尴尬境地，仍处在“名不正则事不顺”的过程中。实际上，“这一学科”不被纳编，绝非仅仅关乎名分，还成为了制约对外汉语教学发展的瓶颈。

三

学科研究：精细化

学科研究精细化，指的是对学科内涵与外延的认识不断深化，研究领域和内容不断拓展和延伸，研究方法和手段不断多元和丰富，研究成果的实证化比例不断增大，简言之，就是指学科研究的发展趋势日趋精细化。四十年来，对外汉语教学研究正是走过了这样一个逐步精细化的过程，这也是一个学科从创建、发展到完善的必然过程。

二十世纪八九十年代，长短期语言进修生大量增加，一些高校开始招收汉语言专业本科生，学科研究面对的正是教学发展所遇到的新问题和新形势下的老问题。

比如，学科性质和特点（吕必松，1983）、课程设置（李更新，1984）、教学内容与方法（吕必松，1990b）、教学设计与课程教学（陈灼，1991；崔永华，1992，1996）、教师培养（吕必松，1989a；邓恩明，1991）、文化教学（杨国章，1991；张占一、毕继万，1991；魏春木、卞觉非，1992；胡明扬，1993）、教学评估（韩孝平，1986；黄祥年，1991）、专门用途汉语教学（王砚农，1992；张犁，1992）、课堂教学活动（孙德坤，1992）、中高级汉语教学（李杨，1992；李菊先，1992；吕必松，1993）、中介语语料库建设（储诚志、陈小荷，1993）、“语”和“文”的关系（白乐桑，1996）、汉语教学和专业培养目标（崔永华，1997b；程棠，1999）等，发表在各类期刊和文集中的这类研究成果，不仅为教学提供了理论指导，也为相关问题奠定了研究基础。这些研究成果在许多研究领域，如教学评估、中介语语料库、汉语水平考试等领域，还具有开创之功。

二十一世纪以来，特别是随着2005年7月世界汉语大会的召开，汉语传播的发展战略“从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变”，工作重心“从将外国人‘请进来’学汉语向汉语加快‘走出去’转变”（许琳，2007），学科研究开始更多关注世界范围内的汉语教学及其学科建设。这期间的一些研究有：全球化时代的汉语传播（王路江，2003），世界汉语教学的新形势与新举措（严美华，2003），国际汉语教育的学科建设（李泉，2009，2010），国际汉语教学“三教”问题（崔希亮，2010），新形势下学科建设的理性思考（王建勤，2013），世界教育技术现状和趋势对汉语教学的启示（郑艳群，2013），对外汉语教学中的文本多元化（陆丙甫、谢天蔚，2014），等等。新世纪以来，不仅研究的视野大大拓宽、领域大大拓展，研究的手段和方法也更加多样化和科学化，借鉴教育学、心理学的理论和方法以及利用计算机和语料库的研究也已成为常态。

学科研究四十年来，总的发展趋势是研究的领域不断拓展，研究的问题越加细化。但学科研究始终服务于教学实践，并引导学科建设健康发展，这是“这一学科”的优良传统。比如，随着汉语传播理念和工作重心的转变，业内外一些人士对“对外汉语教学”与“国际汉语教育”之间的关系以及对后者的内涵与发展方向存在模糊认识乃至误解，于是有专家指出，国际汉语教育是对外汉语教学的延伸和拓展，二者本为一体，不分轩轾，依旧是一个学科，将二者分割为二不尽妥当，国际汉语教育的本旨是汉语教学（赵金铭，2013）。显然，这些正本清源性的观念有助于共识的形成，有助于使国际汉语教育学科沿着正确的轨迹发展。

四

学科体系：国际化

学科体系国际化，指的是对外汉语教学学科体系的建构和完善不仅是基于汉语自身特点和学科建设的需要，也借鉴了国际第二语言教学的学科体系，并更加关注海外汉语教学的特点和发展需要。实际上，对外汉语教学本身就是一个国际化的学科，与其他第二语言教学有着相同的学科属性。强调对外汉语教学学科体系的国际化特征，意在凸显其二语教学属性，凸显其国内外汉语教学兼顾的发展趋势。

二十世纪八九十年代，学科体系研究和建构受到高度重视。崔永华（1997a）的研究是此类研究的代表性成果之一，他将学科理论体系概括为三个层次：学科支撑理论（语言学、心理学、教育学等），学科基础理论（第二语言教学理论、语言习得理论、汉语语言学、学科方法论、学科发展史），学科应用理论（总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试、教学管理）。刘珣（1999）建构的学科体系与崔永华（1997a）的体系大体相当，而他们“三个层次”的体系架构，与英语界学者的相关描述大同小异。比如，斯特恩（2018）对“第二语言教学理论的一般模型”的描述是：第一层为基础层（语言教学史、语言学、社会学、心理语言学、教育理论），第二层为中间层（教育语言学理论与研究、语言教学和学习的环境），第三层为实践层（方法论：目标、内容、程序、材料等；组织：计划与管理等）。

二十一世纪以来，学科理论体系的研究和建构仍然是人们关注的重点。

如赵金铭（2001）建构了由“四个层面”构成的学科体系：（1）本体论（汉语本体研究，理论基础为语言学）；（2）认识论（汉语习得与认知研究，理论基础为心理学）；（3）方法论（教学理论与方法研究，理论基础为教育学）；（4）工具论（现代科技手段如何应用于教学和习得的研究，理论基础为计算语言学和现代教育技术）。

李泉（2002）提出了一个开放和互动的学科建设体系：（1）学科理论基础（哲学、语言学、教育学、心理学和文化学）；（2）学科基本理论（学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论）；（3）学科应用理论（教学目标、大纲研制、课程设计、课程建设、测试研究、教材编写、课堂教学等）；（4）学科发展建设（教师培训、学科发展规划、教学实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究等）。其中，（2）和（3）是学科理论体系的核心与标志。此外，金立鑫（2002）、崔希亮（2005）也讨论了对外汉语教学的学科体系问题。

2005年世界汉语大会召开后，汉语传播工作重心转向海外，学科研究也随之更加关注海外，代表性研究有：海外华语教学研究和师资培训（郭熙，2006，2008；李嘉郁，2008），建构基于国际视野的汉语教育学科（李泉，2009），国际汉语教学学科建设与汉语国际传播（吴应辉，2010），汉语语言、文化教学体系（邢志群，2010），国际汉语教学研究与拓展（赵金铭，2011b）等。其中，建构国际汉语教育学科已成为学科发展和建设的共识。

五

教学理论：模式化

教学理论模式化，指的是汉语教学的理论研究呈现出模式化特色。教学理论研究主要包括教学原则和信念的研究、教材编写中语言要素教学的结构关系设计研究、课堂教学模块化和教学方法程序化的研究。

《现代汉语词典》中，“模式”的定义为“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”，据此来看，“教学原则和信念”实际上就是应该或不应该如何的“标准”，而“语言要素教学的结构关系设计”和“课堂教学模块化和教学方法程序化”也就是“使人可以照着做的标准样式”。

二十世纪八十年代以来，学界高度重视各领域和层面的“标准”和“样式”的研究。这类研究有：文选课教学原则与方法（李玉敬、孙瑞珍，1980），对外汉语教学总体设计（吕必松，1986），教材针对性、科学性、实用性和趣味性原则（赵贤州，1988），中级汉语课设计（陈灼，1991），精读课教学结构分析（崔永华，1992），听力课教学环节设计（杨惠元，1993），速成教学设计（崔永华，1996），语法教学的三个阶段（赵金铭，1996b），“结构—功能—文化”相结合的教学原则（程棠，1996）等。近年在各类期刊上不难见到的“教师教学信念”“语法教学信念”等信念或理念的研究，则是教学原则研究的细化。

二十一世纪以来，对教学原则和教学模式的研究热度不减，这类研究有：任务式汉语短期教学新模式（马箭飞，2000），论对外汉语教学的教学原则（李泉，2001），口笔语分科、精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想（鲁健骥，2003），课堂教学活动研究（丁安琪，2006，2007），汉语作为第二语言教学的理念与模式及演变与发展（赵金铭，2008；吴勇毅，2010），现代语言教学的十大原则（靳洪刚，2011），对外汉语教学本位观的理论蕴涵（施春宏，2012）等。《华文教学与研究》2014年第2期和2016年第1期设专题讨论“汉语教学模式”，涉及模式的创建、现状与改革方向（刘颂浩，2014；吴勇毅，2014；宗世海，2016），模式的建构与评说及创新与优化（郑艳群，2014；汲传波，2014；鲁健骥，2016；吴中伟，2016）等，很有学术和史料价值。

实际上，对外汉语教学从一开始就遇到过关于教学模式的问题，关于“语、文并进”还是“语、文分开”的讨论从未停止过。近年来，赵金铭（2011a）的研究表明，“先语后文”是初级汉语教学的有效途径。在汉语国际化过程中，大家对教学模式的需求更加多样化，无论是从语言要素或语言能力某一单一维度出发的单一型教学模式研究还是将两者结合起来的综合型教学模式的研究都有待加强，而具有指导意义并且能够视为操作规范的教学原则和教学理念的研究亦大有空间，有关教学信念的研究还需拓展和深入（李泉，2015b，2018）。

六

教材教法：多元化

教材教法多元化，指的是汉语教材的编写和研究以及汉语教学法的研究和应用呈现出多元化的发展趋势，并且这种趋势将在汉语国际化进程中得到进一步凸显。随着汉语学习人数的增长和学习者年龄层次的增多，学习者的学习需求和学习目标自然更加多样，教材教法亦应多样化，这是国际汉语教学深度发展的客观需求，也是教材教法研究的必然趋势。

二十世纪八十年代以来，教材编写工作受到了教育主管部门、各有关院校和广大对外汉语教学工作者们的普遍重视，编写、出版的教材数量和品种空前增加，不少教材的针对性和适用性也有所加强（吕必松，1990a）。八十年代正式出版且使用范围较广的教材有《基础汉语课本》②《实用汉语课本》③《初级汉语课本》④《科技汉语教程》⑤《汉语三百句》⑥《中级汉语教程》⑦等。二十世纪八九十年代教材研究的代表性成果有：编教经验总结与理论探讨（李培元等，1980；刘珣等，1982；赵贤州，1988），基础教材编写研究（任远，1985，1987，1995；胡明扬，1999），教材创新与评估（赵金铭，1997，1998）等。

二十一世纪以来，仅国内出版的教材及其研究文献就分别数以千计。教材种类之多、层次之高、印制之精美都超过以往，并且编写水平和质量总体都在提升。目前广泛使用的系列配套或主干教材有《发展汉语（第二版）》⑧《博雅汉语》⑨《新实用汉语课本（第3版）》⑩《新概念汉语》⑪等。教材研究涉及教材编写和使用的各个方面，量化研究成果大量增加；研究内容更加细化，如涉及了教材中的虚拟人物、课文的话语立场、文化内容的呈现心态等；研究视野更加开阔，如第八至十二届《国际汉语教学讨论会论文选》中，不仅涉及教材研究的内容非常丰富，面向海外的教材研究和研究海外教材的成果也在增多。本文考察的两种期刊近年也有不少教材研究成果，如赵金铭（2009）、崔希亮（2010）、李泉（2011，2015c）、张璐、彭艳丽（2013）、周小兵、陈楠（2013）等学者的研究成果。2009年以来，“国别化”“本土化”教材的编写和研究成为一个热点，并且客观上推动了教材的编写和研究（李泉，2015c），但教材编写仍将顺应通用型、区域型、语别型、国别型等多元化的发展趋势（李泉、宫雪，2015）。

二十世纪八九十年代，教学法研究受到学界的高度重视，代表性研究有：语言教学法的研究（吕必松，1984；杨觉勇，1991），对外汉语教学法之研讨（张亚军，1987；杨石泉、张亚军，1988），汉语教学法研究述评（吴勇毅、徐子亮，1987），北京语言学院对外汉语教学法之发展（任远，1988），中国对外汉语教学法的发展（吕必松，1989c），西方语言教学的发展与演变（孙德坤，1994a，1994b；陈申，1999）等。近年来，在新的视野和视角下，对汉语教学法的研究与探索成果有：对外汉语教学法回视与再认识（赵金铭，2010），附丽于特定语言的语言教学法（赵金铭，2014），后方法时代的汉语教学理论建设（崔永华，2016），基于信念的汉语教学法概说（李泉，2018）等。汉语教学界在研究自身教学法理论的同时，从未停止对国外二语教学法的借鉴和吸收，这一类的成果有：任务法的研究和应用（吴中伟、郭鹏，2009），后方法时代的语言教学理论介绍和研讨（《国际汉语教学研究》2016年第2期“本期话题”）等。世界汉语教学学会2015、2016、2017年分别举办了“国际主流语言教学法”“跨文化交际与国际汉语教育”“国际汉语教师培养与发展”高级讲习班（罗德·埃利斯，2016；迈克尔·拜拉姆，2017；西蒙·博格，2018），《国际汉语教学研究》2017年第1—4期连载了库玛在北京大学的多场讲座内容，这些讲习班和讲座都广泛涉及语言教学法理论。

七

学科发展中存在的问题

四十年来对外汉语教学的学科建设取得了巨大的成就，在国内学术界和海外汉语教学界都产生了良好的学术影响。但是，学科发展和建设过程中仍存在一些问题与隐忧。

（一）作为学科与作为事业的发展不够协调

在当今汉语语境下，对外汉语教学既指国家和民族的事业，又指汉语作为第二语言教学学科。二者虽有时难分彼此（如教师培养培训），但总体上看，各自的出发点、参照系以及发展路径与手段等并不相同，根本上说是“两回事”，二者应该是一种相互促进、相辅相成的关系（李泉，2010，2013）。

然而，虽然对外汉语教学事业因有关部门的高度重视而得到了快速发展，但学科并没有受到同样的重视，反而有被“事业化”“边缘化”的倾向。当然，学科研究和建设不会“轰轰烈烈”，教学理论和教学法的创新也不会因为“一声指令”在“一夜之间”就能完成。但问题是，近十几年来学科的发展实在有些过于平稳，对热点问题的讨论不多，标志性成果太少，跟事业的发展很不相称、很不协调。事实上，学科发展滞后并不利于事业的长远发展，因为这是一项以汉语教学为依托的事业。

（二）主体学科与支撑学科的发展不够平衡

为促进对外汉语教学事业的发展，2007年国务院学位委员会批准设立汉语国际教育硕士专业学位；2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中将原“对外汉语”更名为“汉语国际教育”。

本科和研究生层次上的汉语国际教育专业的设立，是推动对外汉语教学事业发展的根本性措施。但是，它们都以招收中国学生为主，是与教授外国人汉语相关的连带专业，而不是对外汉语教学“这一学科”本身（李泉，2014）。在对外汉语教学事业发展和学科体系建设中，“对外汉语教学”应该是主体学科，因它而设立的本硕层次上的“汉语国际教育”是它的支撑和延伸学科。换言之，因对外汉语教学而设立的支撑学科得到了很大的发展，但以非学历教育为主的“对外汉语教学”却始终未能进入国家的“专业目录”中，甚至连挂靠专业也没有。主体学科与支撑学科发展不平衡，对这种“偏科”乃至“本末倒置”的现象，有关部门不应视而不见。如果主体学科得不到应有的重视和建设，那么支撑学科也难以得到深入而高水平的发展。

（三）学科建设责任者不明确，学科建设方向不清晰

对外汉语教学以对非学历的长短期语言进修生的汉语教学为主，兼及对来华学习各类专业的学历生和预科生的汉语教学，其根本目标是提高和培养学习者的汉语交际能力。事实上，所有的二语教学都是以非学历的语言教学为主，以语言为专业的学历生终究是少数。非学历汉语教学过去、现在和将来都应是对外汉语教学的主体部分，在海外亦如此。汉语教育、学习和应用的国际化，主要指的是汉语在海外非学历教学中的普遍发展。

四十年来，对外汉语教学在学理和学术方面已经取得“是一门学科”的共识，在国家的学术话语体系中也已然获得了一定的话语权。但“这一学科”迄今仍未被正式纳编，这也成为制约学科发展的瓶颈。目前，全国近700家留学生非学历汉语教学单位基本上都处于“无组织、无活动”的状态。全国性的行业学会“中国对外汉语教学学会”，自2001年第七次学术讨论会以后，就再未组织过任何活动。由于没有独立的学科地位，也就没有像英语、法语教学那样的“专业教学指导委员会”（这是学科存在和学科地位被承认的重要标志）。来华非学历留学生的教学工作仍被看作“外事”（由教育部国际合作与交流司主管），而不是教育和教学（由教育部高教司、高校学生司主管），这与教育国际化、汉语国际化的大背景很不合拍（李泉，2010，2013，2014）。

概而言之，对外汉语教学学科建设的责任者不明确，或者说责任者错位，缺乏应有的行业学会来组织和引导学科的发展和建设，学科研究处在自发自为的“无政府、无组织”状态，缺乏方向感。更令人担忧的是，近年来，一些高校对以语言进修生教学为主的对外汉语教学越加轻而视之，不增加专职教师编制、不拓展进修生的生源、不增加进修生的数量，甚至觉得对语言进修生的教学可有可无。出现这类现象，“对外汉语教学”不是一个专业是一个重要原因，今日之高校“不差钱”也是一个原因。如果这种现象发展下去，那就不是学科地位的问题了，而会导致“连根拔”——整个对外汉语教学都将被排除在高校之外。

八

学科发展的顶层设计

根据《现代汉语词典》，“顶层设计”泛指从战略的高度筹划全局。对外汉语教学的顶层设计，就是从战略高度对汉语教学发展进行统筹规划。结合历史和现状并着眼于未来，我们认为，以下几个方面的顶层设计颇为重要。

（一）地位自信与学科建设

一个学科的存在和确立，关键在于有其他学科无法替代的研究对象、研究内容、研究方法和学术体系，以非学历教育之名拒绝承认对外汉语教学是一门学科，缺乏学理依据。实际上，解决对外汉语教学学科“纳编”问题并不是完全没有办法，关键在于能否破除成见和偏见，站在“讲学理”“讲政治”的高度来考虑问题（李泉，2014）。在汉语国际化过程中，关于“这一学科”的学科地位和学科意义，我们更加有理由自信：非学历为主的对外汉语教学不仅不能“缺席”，而且有着不可替代的价值和作用。因为只有把国内的“这一学科”研究好、建设好，才可能为海外汉语教学和传播提供有参考和有应用价值的理论、理念、标准、模式和方法。国内的汉语教学是服务于国际汉语教学和研究的“后方基地”，英美等国英语教学和传播的经验表明，做好“本国”的事情才能更好地支持“国际”上的事情。他们基于“对外英语教学”而研发的经典教材、权威测试体系以及不断创新的教学理念与方法，被世界各地直接采纳或进行国别化处理，这样的经验很可以给我们以学科地位自信的启示。

（二）道路自信与自主创新

汉语是一种没有形态变化而有声调变化的语言，基本句法结构有限但变化形式多样，双音节和双音化是汉语词汇的基本特征；汉字是语素文字，集形音义于一身；汉字既是书写汉语的文字符号，也是汉语的最小构成要素；汉字本身不表音，字形和字音大都没有关系，有的有关系却又不全可靠。所有这些特点都预示：对外汉语教学必须走自己的路子，而不能照搬其他二语教学的路子。这种道路自信不是一种主观选择，而是汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系所决定的。当然，走自己的路子绝不意味着可以不学习和借鉴其他二语教学的理论和方法，恰恰相反，走自己的路子也要不断地进行这种“学习和借鉴”，但要对我有用、为我所用。

汉语教学走自己的路子，就意味着学科研究应走自主创新之路，否则，就没路可走或只能走别人的路。所谓走自主创新之路，意在强调学科的理论研究、教学研究和方法研究，应该更加突出汉语汉字的教学特点并遵循其教学规律，但不要刻意跟其他二语教学研究分道扬镳，相反，要学习和借鉴其他二语教学研究的研究框架、范式、视角和方法。所谓走自主创新之路，就意味着不能期盼从其他二语教学研究中找到完全适合汉语教学的理论和方法，也不能指望从汉语本体研究中找到完全符合教学实践的研究成果，而只能靠我们汉语教师自己去研究和探索，这是我们的“命中注定”，却也是我们自己应该走的路。陆俭明（2018）在介绍和肯定赵金铭（2018）提出的“格局+碎片化”语法教学观，并进一步用实例加以诠释后，语重心长而又意味深长地强调，汉语教师要树立研究意识，要具备较强的研究能力；汉语教学中的语法问题，特别是词语和句法格式等的用法问题，“只能靠汉语教师自己来解决”，“因为从事本体研究的学者基本上不关注语言用法的研究”。可见，汉语教师的自强自立也应是学科建设顶层设计的应有之义。

（三）理论自信与中国方案

四十年来，对外汉语教学界几代前辈和同仁在汉语汉字教学和研究的过程中，积累了丰富的经验和研究成果。更可贵的是，这期间，在吸收和借鉴外来理论和方法的同时，学者们从未停止过探索适合汉语汉字自身特点的教学路子和教学理论。无论从学科建设的历史和现实来看，还是从学理和学科发展策略上看，对外汉语教学界都有理由且也应该“道路自信”，而不必盲从。例如，赵金铭（2014）就明确提出“语言教学法的创建依托语言的特定性”的理论主张，强调语言教学法必附丽于特定的语言，才能成为真正的教学法。赵金铭（2014）进而结合汉语的教学内容，提炼并阐释了附丽于汉语的教学法思路，称之为口诀：（一）“听说领先，读写跟上”，即初级汉语教学走“先语后文”之路；（二）“妈麻马骂”“汤糖躺烫”，即语音教学唱四声；（三）“字不离词，词不离句”，即字、词、句贯通，首先进行整词教学，掌握一定数量词语后，再析出字义，系连词汇，融入句中；（四）“整体识字，先认后写”，即先学会简单的口语，而不急于见汉字，更不急于将汉字打散，接触汉字亦应整体识读，先描再写；（五）“结构组块，词组本位，精讲多练”，即语法教学从复合词的构成，到词组，再到句子，均体现出陈述、修饰、支配、补充等汉语结构关系。该文初步总结了基于汉语汉字特点的初级汉语教学模式以及语音、汉字、词汇和语法的教学方法。这样的研究成果，便是对外汉语教学的“中国方案”，也是我们学科理论自信的依据。

九

余言

本文结合个人多年来对学科发展建设的总体认知，借助对相关文献的考察，初步概括了四十年来学科发展和建设的成就与发展趋势，并结合所见所闻和所思所想，提出了学科发展中存在的几个重大问题，进而对学科建设的顶层设计有针对性地提出了几项建议。由于眼界眼力、行文视角和篇幅所限，综述挂漏之处和分析不当之处在所难免，敬希指正。

参考文献：略