围绕大概念创造有意义的艺术学习（下）

王大根 2019-09-03

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在上一期中，我们说过，我们的目标并不是让学生成为专业艺术家，而是将教室中的艺术创作变为一个有意义的活动，学生在参与艺术创作的过程中探索真实的世界。（戳上一期：围绕大概念创造有意义的艺术学习（上））

本文主要说明围绕大概念的教学，相较于传统艺术教育有何特殊价值？带给我们什么样的启发？

二、大概念的教学价值

在艺术教育中，提升学生的艺术素养是艺术教育的总目标。而大概念能够反映学科本质，跨越学科界限，具有统摄知识和技能的功能。

对大概念的持续深入理解是学习者的终身目标，而对其的理解程度也反映了学习者的素养水平。

围绕大概念的教学价值主要体现在以下几个方面。

（一）构建知识体系，促进迁移

布鲁纳认为：

“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。……经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”

为学生建构知识结构是实现理解的重要手段。

在艺术教育中，大概念能够帮助学生建构整合各个信息片段，并建立以大概念为统领的，具有逻辑内聚力的学科知识体系，而这个知识结构体系的节点就是大概念。

围绕大概念的教学为学生建立了知识体系，学习者可以将新信息汇集到自己的知识体系结构中，它能使学习者理解过去发生事情的意义，也能有助于学习者使新的、不熟悉的事物似乎更加熟悉。

例如，北宋范宽《溪山行旅图》的赏析，围绕大概念的教学不仅对艺术家选用的自然题材、构图、笔法等进行学习，更重要的是探究艺术家表达的对人与自然关系的理解。进而迁移并提问，中国古代的其他画家如何看待人与自然的关系？西方画家是如何看待人与自然的关系？人与自然的关系也是人类面临的永恒问题，从古至今的艺术家都在永不停息的探索。

下面我们将举例说明：

仔细观察北宋范宽《溪山行旅图》。

你在山脚的路上看到人了吗？这些人非常小。山却非常的雄伟。艺术家使用大小的对比表达了他对人与自然关系的理解。

温斯洛·霍默，墨西哥湾流，1899，油画

在美国画家温斯洛·霍默的画中，你第一眼看到的是什么？他们在做什么？艺术家表达了人与自然是什么样的关系？与北宋画家范宽有何不同？
想象你是《墨西哥湾流》上的人。此刻，你和自然是什么关系？设想一下你会怎样安全回家？

沃恩·贝尔，绿色乡村

2009/2013/2015

本地生长的植物和苔藓、土壤、有机物、水,水喷雾容器、装置。

沃恩·贝尔（Vaughn Bell ）的绿色村庄是由一些透明容器构成，这些容器中生长着植物。每一个饲养箱都是一个微型生态系统。生态系统是植物和动物共同生活的一个环境。

在这个装置中，观众可以把他们的头放在玻璃容器里。为什么贝尔要让她的观众这么做？

如果你参与到这个装置当中，你可能会看到什么样的场景？

通过大概念的理解与应用，不仅可以解释在新情境中遇到的相关问题，还能将大量事实性问题纳入大概念的体系之中。这样既减轻了学业负担，也能够提高分析和解决问题的能力，这也是大概念的教学价值所在。

因此，大概念不只是另一项信息或含糊的抽象概念，它也是概念工具，能加深思考，联结各种有差异的知识，促使学习者能够从表面学习到深度学习，乃至最终的迁移。

（二）创建有意义的艺术学习

在课程设计中，以大概念作为课程基础的设计理念隐含独特的课程哲学观。那就是课程设计需要超越任何一个学科或分科课程。

例如，身份、公平、关系、独立、生存、力量、人与自然、矛盾、庆祝、自由、情感和精神等大概念都不是能够用任何一个学科知识可以理解的。这些概念具有广泛的教育意义，它们将学术主题与生活问题联系起来。它可以通过艺术、历史、科学、数学或任何一门学科进行探索。

因此，可以说大概念挖掘了课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。
那么，有人会问基于大概念的课程设计会导致艺术学科本质的丧失吗？

悉尼·沃克（Sydney Walker）和迈克尔·帕森认为:

聚焦于人类问题的艺术课程并不意味着放弃艺术的价值。相反，这样的课程更加充分的展示了，是什么让艺术具有无穷的力量和意义。
因为艺术表达人类的价值观和信仰，它使得人们对生活的阐释更具复杂性和模糊性。

如果在教学之初，就让学生带着大概念去思考，创建有深度意义的艺术学习的过程。而这种深度感是在仅仅注重艺术元素和设计原则的课程中找不到的。

因为，在围绕大概念的艺术学习中，诸如元素和原则、技巧和技术、形式和媒介不再是孤立的概念，而是作为工具，帮助学生交流、探索并表达对大概念的理解。

（三）关注认知过程培养高阶思维

众所周知，传统的美术教学过于注重形式特征和作画技巧上，缺乏对高阶思维的锻炼。而在构建对大概念的理解过程中，教师与学生能够发展复杂性思维。

因为大概念具有复杂性、模糊性、矛盾性和多样性，对大概念的阐释具有无穷性。

理解大概念就需要学习者容忍不确定性和模糊性，包括保持开放的头脑，允许将问题悬置等等。

有大概念的引导，学生对艺术作品的讨论将会更加深入，而不是停留在对艺术技巧、形式的研究之中。

例如，讨论梵高作品梵高《邮差约瑟夫·鲁伦的肖像》，这是一个有关“身份”的课程案例，身份关乎地位；身份也可能是刻板印象；身份可能与长幼强弱次序相关；身份可以分为公共的和私人的等等。这样就能够引发学生对人类身份和自己是谁等问题的关注，从而让学生进行更深层次的思考。

通过对大概念的学习，学生进行提问、回答、交流、碰撞，引发“苏格拉底式讨论”。以此掌握分析问题、独立思考、表达自己观点的能力，这些高阶思维能力受用终身。这个过程中强调学习者知道什么（知识）以及他们是如何思考（认知过程）。在此过程中培养更高层次的思维，例如逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设。