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课堂的重要性不言而喻，当前英语课堂存在哪些弊病？有哪些应对方法呢？今天和小E一起走进教授心目中的英语课堂。 引言 英语学习者能否在英语学习方面获得成功，在很大程度上取决于他们在课内外获得的语言输入量，取决于他们对于语言系统运作方式的理解和把握程度，取决于他们是否具有操练语言和实际运用语言的机会。 获得语言输出、学习语言知识、操练和运用语言，既可以在课堂上实现，也可以在课堂之外实现。有些语言知识与技能的学习借助书本和其他媒介就可以实现，有些则要通过以人际互动为主要特征的语言实践活动来实现。 有些语言实践活动可以由学习者独自完成，有些活动则需要借助教师或其他学习者的协作、合作和帮助才能完成。 虽然英语学习者学习英语的途径、方式和渠道很多，但是，对大多数英语学习者而言，课堂仍然是他们学习语言知识和发展语言技能最重要的场所。很多研究者从理论和实践的角度探讨了课堂教学对语言学习的重要性。 束定芳（2011）认为，“从教师的角度看，课堂是贯彻和实现教学目标的最重要的场所，是培养学生学习兴趣、系统传授语言知识、培训学生学习策略、检验学生学习成效的地方；对学习者来说，课堂是接触和参与真实的语言交际活动、解决学习困难、展示学习成果的重要场所”。 因此，在探讨外语教学改革的宏观问题的同时，仍然需要认真研究课堂教学，尤其是课堂上实际发生的事情。 很多教师认为，在英语课堂教学中，教师最重要的教学行为应当是讲解知识和指导学生操练语言。但是，有研究表明，让学生反复进行句型操练这一教学策略并不受学生的欢迎。同时，相当一部分学生不喜欢教师讲解课文、语法等语言知识（杨彬、徐立乐，2003）。 假如语言知识的学习确实是语言学习的重要环节之一，那么语言知识是否只有通过教师讲解才能学习？哪些知识一定要通过教师在课堂上讲解学生才能理解呢？语言知识可否由学生在课外学习呢？ 根据黄国君、夏纪梅（2013）的调查，由于网络的使用，学生已不再把学习知识的途径局限于教师和课本; 教师已不再是知识的权威，他们备好的有限知识内容随时可能被学生实时检索网络快速地验证甚至扩充。 操练对语言学习的作用是毋庸置疑的，但是课堂上的操练与课外操练有何区别呢？哪些操练活动必须在课堂上完成呢？哪些操练可以在课外完成呢？ 本文拟就以上问题展开讨论，以求回答“英语课堂究竟应该做什么”这个看似简单而又从未得到很好回答的问题。 英语课堂教学中存在的问题 近 20 年以来，高校的英语教学（包括大学英语教学、英语专业的英语教学、高职高专的英语教学）一直在进行改革和调整。 这些改革既包括宏观层面的改革，如制定和修订教学大纲或课程教学要求，也包括中观和微观层面的改革，如课程设置改革、教学模式改革（如分级分类教学、分课型教学）以及教学理念、方法和手段的改革，比如强调输入与输出相结合、强调语言运用能力培养改革。 但是，所有这些改革最终都要落实和体现在实际的课堂教学之中。遗憾的是，现有研究对宏观和中观层面的问题讨论得比较多，对微观问题研究得很不充分。特别是关于英语课堂上究竟应该做什么、实际上做了什么等问题，现有研究都没有展开很好的探讨。 外语学习过程中，课堂教学具有重要作用。课堂是学生接受高质量语言输入的场所，也是学生进行语言操练和实践的地方（束定芳，2014）。不少专家针对课堂教学的目的、内容和方法提出了建议。 戴炜栋、张雪梅（2007）认为，教师应根据实际需要不断地变换教学法，积极促进教师与学生之间的互动，采用启发式教学，重视学生实践能力和语言应用能力的培养。但是，要实现课堂互动、重视学生实际语言能力的培养，课堂究竟要做什么呢？对于个问题，很多教师只是停留在认识层面，未能在课堂上真正落实。 毕雪飞（2013）的研究表明，在英语课堂上，教师和学生都期望学生能够更加积极参与课堂讨论活动，提高课堂参与度；师生都期望学生能够更加积极紧密合作来完成学习任务，期望教师能够在课堂上为每个学生提供更多的平等学习机会。 但实际情况并非如此。根据戴炜栋、张雪梅（2007）的考察，英语课堂教学对实践的重视不够，不利于将基本技能的训练和提高落到实处；教师的“一言堂”现象较普遍，教师与学生课堂上的互动形式和质量均有待进一步改善; 在教学重点的安排上，对知识点的讲授重于对学生能力的培养；在学习中，背诵多，使用少，产出少。 根据张雪梅（2006）的调查，很多大学英语教师的课堂教学大致安排和主要内容仍较传统，教师讲授的重点多为课文、词汇、练习和课后练习。很多教师对传统教学方法进行了不同程度的改革，不再用一些孤立的句子给学生灌输语法规则，而是注意结合语境、语篇，引导学生去认识和发现语法规则，然后再简要给予概括和巩固（杨彬、徐立乐，2003）。 但是，即使有这种改革的倾向，实际情况仍然不乐观。黄国君、夏纪梅（2013）的研究发现，“在高校，一种新的课堂形态悄然呈现: 教师在台上卖力地讲课文、解生词、举例句、授知识、示论点、展课件，可谓周到细致。可是，学生并没有认真听教师讲解”。 为什么教师这么认真地讲解，学生还是不愿意听讲呢？这里不排除学生学习态度不端正的原因，但也不能排除其他原因，如教师讲解的内容不是学生希望学习的内容，或者讲解本身就不是学习知识的有效途径。 除了讲解以外，很多教师认为记忆和背诵仍然是英语学习的有效途径。巩湘红（2011）建议，“在综合英语课堂教学中，除了角色扮演、讨论、辩论、演讲、翻译、报告等方式外，语言输出还可以采取背诵、回译和整体听写。 学生通过背单词、背句型、背课文，可以学会很多精辟的习语、固定搭配等，在口头交流中能迅速地回忆出流畅的英语单词、短语、句子或完整的节段，并以十分有效的方式使之融入自己的口语中”。 我们不能说背诵单词、语法和课文对英语学习没有作用，但其作用是十分有限的，而且也不利于调动学生的学习积极性。 下面我们结合一节观摩课（英语专业综合英语课）的点评来分析课堂教学可能存在的问题。以下是这节课的点评节选： 本节课教师设计的教学目标清楚，教学重点突出；教学环节设计合理，教学活动衔接自然，有层次感；在教学中，教师展现了娴熟的教学技能和课堂把握能力；教师话语运用自然，用词准确、清楚，吐字清晰，学生容易理解。 按说这样的一节课应该是非常优秀的。但是，也可能存在致命的缺点。 第一，“教学目标清楚”并不等于“教学目标正确”。 知道自己在做什么并不等于所做的事情是正确的或应该做的。束定芳（2013）指出，“相当一部分（教师）在教学目标的设定上顾此失彼或走向极端: 要么过于强调主题知识拓展，未顾及语言知识讲解和能力训练; 要么过于强调语言知识讲解或语言技能训练，不关心教学材料中主题内容知识的拓展。 第二，“教学环节设计合理，教学活动衔接自然，有层次感”是基于特定教学内容做出的评判。 如教学内容不合理，再合理的教学环节和教学活动也无济于事。比如，“有的（大学英语教师）把应该是中学阶段已经掌握的语言项目作为操练内容，如How about doing something?Why not do something?等，却忽略了如What’s the big deal、talk somebody into doing something等值得学生关注或掌握的新内容”（束定芳，2010）。 第三，“娴熟的教学技能和课堂把握能力”也并不等于所教为学生所需； “教师话语运用自然，用词准确、清楚，吐字清晰”固然值得肯定，但这并等于教师所讲的话是学生最希望听的，也不意味着教师讲解的内容是需要讲解的。其实，很多时候，教师津津乐道地讲解的内容并不是十分必要，有的甚至会起到反作用。 比如，束定芳（2011）指出，如果教师不特别比较stop doing something和stop to do something的话，可能学生还不会错，教师提了以后，或者说过度操练以后，学生可能反而会混淆。 以上“优秀”课堂教学案例之所以可能存在致命的缺点，关键是教师在课堂上的所作所为可能并不是课堂应该做的事情。假如有些事情本不该在课堂上做，那么这些事做得再好，恐怕也是不值得肯定的。我们首先应该明确一些事情该不该做，然后再去探讨如何做、如果做得更好。 英语课堂究竟应该做什么？ 上文我们讨论了英语课堂教学中的一些突出问题，重点讨论了课堂上很常见但又似乎不受学生欢迎的一些事情。为了弄清楚英语课堂究竟应该做什么，我们先看看课堂学习与课外学习有哪些主要区别。
可以看出，课堂学习的特点是：一个学习者群体在教师的指导下学习大致相同的内容，且学习时间相对固定、有限。课外学习的特点是：学习者根据自己的学习需要和条件（时间、空间）独自学习，周围一般没有教师或其他学习者。 课堂学习与课外学习最突出的区别是周围有无教师和其他学习者。根据这一区别，我们可以假设：课堂教学应该充分发挥教师和周围学习者的作用。 据此，我们可以得出这样一个逻辑推论：时间有限的课堂学习要尽量发挥教师的作用以及周围学习者的作用。 换句话说，课堂上要做的事情主要应该是在没有教师在场且周围没有其他学习者时，学生自己无法完成或完成效果不佳的事情。其实，这个逻辑推论也符合教学的基本原理。 Wilson（1996，转引自毕雪飞，2013）从建构主义视角将学习环境定义为“学习者运用各种工具和信息资源追求学习目标和解决问题时能够进行相互合作和相互支持的场所”。这里说的学习环境就是我们说的课堂。从这个定义可以看出，课堂的核心要素是“相互合作和相互支持”。显然，相互合作和相互支持是指师生之间、生生之间的合作和支持。 以上推论也可以从语言习得的规律得到印证。束定芳（2011）指出，“除了系统传授语言知识外，课堂教学可以给学生提供一个接近真实的使用语言、促进语言学习的环境”。显然，接近真实的使用语言、促进语言学习的环境，不能只靠一个学生来创造，而需要一个学习者群体来创造。这个群体就包括周围学习者和教师。 既然英语课堂是“相互合作和相互支持的场所”，那么就需要学生积极参与课堂学习活动，教师应给学生提供必要的支持，学生相互也应该提供支持。遗憾的是，现实并非如此。 根据孙云梅（2010）对大学综合英语课堂环境的调查，所有师生对“课堂参与”和“教师支持”两个因子的感知度很低。这说明，学生在课堂上的参与程度并不高，教师给学生提供的支持力度也不大。 假如我们接受以上推论，那么我们可以做出进一步的推论：学生能够在课外自己完成的事情尽量不要在课堂上去做。那么哪些事情学生在课外不能完成呢？在回答这个问题之前，我们先看看目前课堂上的常见教学活动。 从目前的情况来看，英语课堂常见的教学活动有： （1）针对文章内容开展的教学活动，如：学生从课文中寻找相关细节信息，回答有关课文内容的提问；以检查学生课文理解情况为目的的提问与回答；结合课文内容开展的讨论活动。 （2）针对文章体裁和结构开展的教学活动，如：了解文章的体裁类型和文章的结构；讨论文章中起过渡作用的段落、句子和词汇； （3）以训练语言技能为目的的教学活动，如：快速阅读技能的训练、预测技能的训练、写作训练、听说训练。 （4）针对语言知识开展的教学活动，如：讲解课文中的长句、难句，学习课文中的重要语言点（词汇和语句）。 （5）以巩固语言知识为目的的书面练习，如：词语填空练习、句子改写练习、翻译练习。 （6）教师讲解练习答案。 在这些活动中，教师主要起到了知识讲解者和答案提供者的作用。有的教师在课堂花很多时间讲解词汇的意义和用法或讲解课文中句子和段落的意思；有的教师花很多时间分析文章的结构、写作风格等。 在理解课文意义等环节中，教师主要是提供问题的答案，而不是真正地引导学生克服理解中的障碍。 以上学习活动中，哪些活动必须有教师的帮助或其他学习者的共同参与才能完成呢？理论上讲，以上活动都可以由学习者自己完成。也可以说，这些活动都需要教师和其他学习者的支持和配合才能完成。 但是，不同学习活动对教师和其他学习者的依赖程度有所不同。比如，口头表达技能的训练，如果周围没有其他人在场，一个人恐怕难以完成；如果没有教师或其他学生，针对课文内容进行的讨论也无法由一个学生完成。 相比而言，学习课文中的词汇、在课文中寻找有关信息、理解课文的意思、了解文章的结构等学习活动，对教师和其他学习者的依赖程度要低一些。也就是说，只要花一些时间，借助一些学习材料，学习者自己基本上能完成这些活动。 据以上分析，英语课堂究竟应该做哪些事呢？笔者认为，英语课堂上应该做的事情包括： 第一，没有教师在场或周围没有其他学习者时，学生自己无法完成的活动，如课堂讨论、口头表达训练活动； 第二，在教师的指导或其他学生的帮助下，完成效果得更好的活动，如理解长句和难句、理解课文的隐含意义。这些活动如果由学生独自完成，可能有难度，甚至不能完成； 第三，学习和讨论学生自己意识不到的有关内容，如课文的特殊写作方式、语言的特殊意义（如课文标题中使用的双关语、隐喻）。 以上这些活动，都是在学生积极参与的情况下，通过师生互动、生生互动来实现的。那么，课堂上究竟如何实现互动？ 基于互动的英语课堂教学 假定我们明确了课堂上应该做哪些事情，接下来要考虑由谁来完成、以什么形式完成。根据笔者的观察和经验，课堂上要做的事情，应该在由师生在互动中完成。无论是学习语言知识，还是训练语言技能，都应该尽量以师生互动的形式来实现。 束定芳（2010）指出，“听说课上教听说应该是名正言顺的。但我们还是发现，教师花了太多的时间让学生听、做练习，甚至对答案。我们知道，学生的听说能力培养仅靠课堂上的听和说是远远不够的，课堂教学应该是示范，帮学生解决困难，培养学生的学习策略，让学生展示学习成果，但我们看到的却主要是教材内容的简单重复和展示，是在完成教学任务”。 于书林等（2012）报告，在读写课上，教师一般是负责讲课，阐述课本内容。教师的讲解占了大部分课堂时间，剩余的时间被用来完成阅读任务了，学生没有任何自主性。读写课堂气氛很沉闷，合作情况也不是很好。师生之间基本上没有互动，感觉很无聊，大部分同学处于昏睡或者半昏睡状态。 其实，互动对语言学习的作用已经被二语习得研究者广泛论证（Hall＆Walsh，2002；Mackey，2007；Gass＆Mackey，2007；Ortega，2009；王初明，2008，2010；戴运财、王同顺，2012）。互动在英语作为外语的课堂教学中，也有重要的作用。任庆梅（2014）的研究发现，师生作为课堂活动的共同实践者与建构者，在信念、知识、态度等方面存在鲜明的个性化差异。 这些差异通过师生互动得以在教学与学习行为层面上表现出来，从而对课堂有效教学产生影响。刘红梅（2008）通过行动研究证明，课堂教学互动可以促使学生积极参与课堂教学活动，提高学生的学习主动性和学习兴趣。 教师努力与学生互动，与学生交流思想和情感，不仅能提高学生的课堂参与程度，也能为学生提供运用语言的机会。课堂互动的基础是话题。课堂教学活动围绕一个话题展开，有利于提高课堂教学活动的连贯性，有利于学生集中注意力，有利于学生加深对所学内容的理解。 以下是课堂互动的三个实例: 例 1: 教师给学生展示一幅图片后，引导学生观察并描述图片中的内容，并与学生就图片内容进行简单的讨论。特别值得注意的是，授课教师比较注意提问的节奏，提出问题后不急于自己回答，而是给学生一定的思考的时间，同时给学生必要的提示。 例 2: 在学习有关“学习”（learning）这个话题时，教师问学生: Do you like learning? Do you really enjoy learning? Do you sometimes feel bored when studying on campus? How do you get rid of the boredom when you study? 学生根据自己的实际情况和切身体会回答教师所提问题，课堂气氛活跃，学生参与度高。 例 3: 在学习一篇关于一个绝症患者的课文之后，教师组织了一个小组讨论，学生 4 人或3 人一组讨论以下问题: What would you do if you were his wife? What would you do if you were his doctor? What would you do if you were his nurse? What would you do if you were his kids? 学生以不同的身份讨论他们如何对待这名绝症患者。这样的讨论不仅可以促使学生进一步理解课文内容，而且为学生表达真实思想、情感和态度创造了机会。 其实，现在很多英语教师对互动的概念并不陌生，也能接受这一课堂教学理念。但是，英语课堂上的互动仍然不够理想。有的教师试图与学生互动，但教师自己的话语互动性还不够强，导致学生不能有效地应答。教师自问自答的情况也比较多。 比如，一位教师提了一个问题: What is creativity? 教师没有给学生思考和回答的机会，而是直接说: Creativity is to make something new from something common in our daily life。这种情况在观摩课、竞赛课并不少见。“在 20 分钟的公开课时间里，几乎都是教师在讲，学生只有在小组讨论时才能勉强说几句，有的甚至根本没有说的机会，教师为了节省时间干脆帮学生说了”（束定芳，2010）。 在一节观摩课上，教师直接告诉学生课文可以分为三个部分，而且告诉学生哪些段落属于哪个部分，然后请学生说出每个部分的大意。把文章分为几个部分可能有利于把握文章的结构，更好地理解文章。 但是，一篇文章究竟可以分为哪几个部分，可能有一定的主观性。在上面提到的在这个案例中，教师可以让学生自己说说课文可以分为哪几个部分以及哪些段落属于哪个部分。学生可能有不同的答案，但这样做有利于启发学生思考。 如果教师直接告诉学生，不仅可能把教师的主观判断强加给学生，而且不利于学生积极思考、主动学习。一位教师在导入之后，在没有讨论课文内容之前，教师先介绍文章的类型（narrative type of writing）以及文章的基本组成部分（basic elements），而且关于who、when、where这三个问题的答案，教师直接给出，而不是请学生说，直到 what 问题时，才问学生What happened? 课堂互动程度很低，学生参与程度不高。 关于如何实现课堂互动，笔者提出以下建议: 第一，教师要深刻理解课堂互动的意义，培养课堂互动的意识。原则上，课堂上大多数时间里，应该能看到师生之间或生生之间的互动。 第二，要结合教学目的和内容，尽量设计互动型的课堂教学活动，如分享知识与经验、讨论观点、解决问题、表达观点和态度。 第三，教学活动要聚焦话题和内容，而不能聚焦语言知识。也就是说，大多数情况下，课堂上的交流、讨论等互动活动应该是围绕某个话题及相关内容展开，而不是围绕某些语言知识或语言形式。 第四，教师要学会使用有助于促进互动的课堂话语。互动话语与独白和讲解类话语是有明显区别的。互动话语的话轮转换较为频繁，鼓励其他人参与，通常使用口语语言。 结语 关于英语课堂上究竟应该做什么，目前恐怕很难形成一致的意见。但是，这个看似陈旧的问题，应该引起学界的高度重视。如果说现在的英语教育在很多方面还不尽人意的话，课堂教学的效率恐怕是背后的原因之一。 而要研究课堂教学的效率问题，我们首先需要探讨英语教师在课堂究竟在做什么、究竟应该做什么等问题。显然，这些问题不可能通过一篇小文章得到解决。笔者希望英语教育界的同仁共同关注、探讨这些问题，并为英语教育教学改革提出建设性参考意见。 |
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