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在近代日本教育的历史上，“公民教育”是在日本近代国家建立以后才逐渐形成的概念，在它发生和发展的不同阶段上，“公民素质”也有着不同的内涵。本文试对日本学校公民教育的历史由来做一简单考察，以资借鉴。 日本近代教育(包括公民教育)的孕育，首先得益于对西方文化教育的介绍和引进。明治维新前后一批忧国忧民的仁人志士，面对西方列国强大的军事压力和国内幕府的软弱无能，纷纷探求和介绍西方的科学技术和人文制度。当时的佐久间象山、桥本左内、吉田松阴等人主张积极学习和引进西方先进的科学技术特别是军事技术于教学之中，以求“以夷之术防夷”；横井小楠则高度评价英国的议会制度，认为它有利于统一民心，是理想的“三代之治”的政治制度。此后的日本著名启蒙思想家、教育家福泽谕吉面临内忧外患的国情，更为重视民族独立与国家主权的完整，大力提倡个人的自由独立，认为只有国民的独立和文明，才有国家的独立和富强；他还大力提倡人与人在基本权利上的完全平等，提倡每个人充分利用自己天赋的平等权利，自由地谋求幸福，同时又能“安守本份”。“本份就意味着基于天理，顺乎人情，不妨害他人而发挥自己的自由。自由与恣情放荡的界限也就在于妨害他人与否”①。而一个人懂得守本分，能够不依赖他人而在思想上、物质上真正独立，就必须学习知识，尤其是要学习实用的知识，即“实学”。与此同时，福泽谕吉还猛烈抨击封建专制的旧思想、旧道德观，批判当时流行于日本的儒家道德说教。并将国家的独立作为国民教育的最终目标，认为只有勇于为国家的利益牺牲个人利益的精神才是真正高尚道德的表现。福泽谕吉的这些观点，初步地展现了以培养具有独立人格和具有实用知识的国民为目标的近代公民教育思想。
与福泽谕吉同时代的启蒙哲学家西周，也深受西方流行的实证主义哲学的影响，进而将人的基本权利归结为三个主要的方面：追求健康、追求知识、追求富有。称健康、知识、财富为“人世三宝”。他认为追求人世三宝是每一个人的天赋人权。但是，每一个人在追求自己的人世三宝的时候，必须尊重他人的人世三宝。这不仅是每一个人的道德义务，是进行社会交往的“相交之道”，而且也是促进自己的人世三宝的重要方面。道德权利和道德义务的统一，是一个人具备基本道德的基础。西周还将他的人世三宝说扩大到社会和国家，要求人人都要尊重国家整体的人世三宝，而社会和国家也应当以保护和增进国民的人世三宝为宗旨，并以此作为评价国家与政府的标准。总之，西周注意到了人的物质需求和精神需求两个方面，注意到了道德权利和道德义务的联系、个人和社会及国家的关系等等。他的有关论述是一种更为具体的公民教育主张。此外，这一时期阿部泰藏的《修身论》、箕作麟祥的《泰西劝善启蒙》、中村正直的《自有之理》和《西国立志篇》等都是译自西方的涉及公民教育的书籍。
在当时教育改革的实践方面，受上述启蒙教育思想的影响，1872年的《学制》以及相关的告示虽然还没有使用“公民教育”的词汇，但它们明确宣传的“立身出世”和“实学”思想，实际上成为当时教育的宗旨。在这方面，《学制》规定的中小学教学计划首次提出了设置“修身科”课程的要求，文部省还制定了“修身科教科书”，其中主要是当时启蒙学者译著的书籍，如福泽谕吉的《劝学篇》、《穷理图解》、《西洋概况》，箕作麟祥的《泰西劝善启蒙》等。在公民教育方面，这些书籍主要介绍和赞扬的是近代西方的社会公德、个人自立的品质等，宣传“权利”、“义务”、“博爱”、“平等”、“勤奋”、“诚实”、“爱国”等素质的培养，实际上也是当时学校中进行公民教育的主要内容。不过，“修身科”在当时教学计划中的地位并不突出，1872年在小学400多个课时中只占了7个课时，在1879年《教育令》规定的6门课程中排在最后。
此后的“自由民权运动”——要求实现资产阶级自由民主的政治运动，进一步强调了人民的政治自由与参政的民主权利，提出了“人民是主人、政府是人民的仆人”的主仆关系论，丰富了当时的公民教育思想，推动了日本宪政制度的进程。而当局1888年公布实施的市制、町村制，以及针对自由民权运动的宣传等，也都促成了对公民教育的重视，形成了对公民教育的呼声。1888年《教育时论》杂志发表长篇社论《公民教育论》，专门讨论“应当用什么样的学科来涵养公民必要的知识和品性”这一问题，结论是必须开设“公民科”(Civisc)。同年该杂志还发表了题为《公民教育之必要》的社论。一些人士也以个人名义发表了呼吁公民教育的文章。
在西方文化教育观念被引进和推广的同时，日本传统的思想影响仍然十分强大，足以制约和改造新思想的形成和发展。在公民教育方面，它促成了公民教育观念向另一方面的分化，即“尊皇爱国”的臣民教育。就连那些幕府时代的“洋学家”们，也在主张对西方“器械艺术(技术)取于彼”的同时，不忘“仁义忠孝存于我”(桥本左内)；佐久间象山提出的“东洋道德西洋艺术”，也认为西方科学技术还要加上东方的伦理道德乃至封建政治制度，才可能保持日本的独立富强；福泽谕吉和西周等人也将个人的自由独立归结到国家独立富强的目标，没有脱离尊皇爱国的思想框架。西周甚至认为日本天皇血统万世一系，对日本人的“人世三宝”极为有利。凡此，都为后来天皇至上、国家至上的道德信条和皇国主义的“臣民教育”打下了思想基础。 启蒙思想家们的历史局限、文明开化过程中一些人的极端表现(特别是对日本固有文化的全盘否定)以及自由民权运动中群众斗争的兴起，都给当时天皇和明治政府中的保守派大力提倡传统的伦理道德、镇压自由民权运动制造了机会。政府中的保守势力借口社会问题纷纷起来反抗开明派官僚所推行的文明开化政策，极力提倡复活儒家伦理道德，借此抵挡西方自由民权思想、瓦解群众的斗争、维护天皇的至上地位。这种社会主流思想的转变，在教育领域里首先表现出来，从而造成了学校教育指导思想、教育内容和方法的保守趋向，对青少年学生的公民教育也日益走上皇国主义的国家至上道路。
教育上的明显转向是从天皇对当时学校教育的不满开始的。天皇在1878年视察一些学校以后，对学校中的思想素质教育提出批评，指示要用国家固有的道德内容教育下一代。于是他的老师、儒学家元田永孚以记录天皇意见的形式，拟出了《教学大旨》和《两项小学条例》，批评文明开化“把信义忠孝这种重大事情当作次之又次，一味倾倒西洋，从而普遍酿成弊害”，认为“近年教学之风，势在舍本逐末，厌弃忠孝廉耻，流于外表之开化，失却皇国之本色，殊与圣虑不合”。他主张“以道德为本，改变主知主义教育，把忠孝仁义作为国民教育的基础”②，明确提出要“根据祖宗之训典，专心致志，阐明仁义忠孝。道德之学则以孔子为主”③。《两项小学条例》还具体规定用悬挂忠臣、孝子、义士、节妇画像的办法培养小学生忠孝仁义之心。
《教学大旨》和《两项小学条例》1879年发表以后，政府中的开明人士伊藤博文等人虽然进行了积极的驳斥，但终究不能扭转天皇确定的大局。1880年的《修订教育令》以及1881年5月的《小学教则纲要》，将修身科排到6门课程的首位，以下才依次是读书、习字、算术、地理、历史。“修身”课特别重视“德性的修养”，从此成为日本公民素质教育的核心。文部省还禁止使用“翻译教科书”和“外来的课程内容”，福泽谕吉的《通俗民权论》和加藤弘之的《国体新论》也在禁止之列。1881年6月公布的《小学教员须知》，继续强调教员应特别注意于道德教育，而道德教育又应以“忠皇室，爱国家”为首要任务。1882年以天皇名义公布的《幼学纲要》，则详列包括孝行、忠节等项目在内的20项道德细目，进一步要求在学校中实施儒家道德教育。
到了1887年，西村茂树发表的《日本道德论》，初步建立起了一个西方哲学和东方儒学相混合的理论体系，将儒学道德理论披上了近代西方哲学的外衣。西村茂树主张培养“忠于皇室”、“爱国”、“忍耐”、“勤勉”、“信义”等各种“国民品德”。他提出的“善我身、善我家、善我乡、善我国、善天下”的国民道德基本原则，并没有离开儒学“修身、齐家、治国、平天下”的基本思路。伊藤博文、森有礼、井上毅等力主开放的政府人士虽然认为“富国强兵要靠近代科学技术来实现，不能靠儒教主义的道德”④。并在《小学校令》的实施条例中禁止使用儒教主义修身教科书，但实际上他们的国家主义教育思想与“尊皇爱国”的复旧思潮并没有实质上的不同。
到这样的基础上，到了1889年《大日本帝国宪法》和1890年《教育敕语》颁布的时候，日本的“公民教育”就正式转变成了“臣民教育”。《大日本帝国宪法》称人民为“臣民”，确立了“大日本帝国在万世一系的天皇统治之下”和“天皇神圣不可侵犯”的最高原则。《教育敕语》则具体列出了“孝父母、友兄弟、夫妇相和、朋友相信、恭俭律己、博爱及众、修学问、习职业”以及“尊国宪、守国法”和“义勇奉公”等教育条目，要求“臣民克忠克孝，亿兆一心”以“扶翼天壤无穷之皇运”，作“朕之忠良臣民”，等等。
随着1889年宪法的颁布和“立宪制”的推行（“帝国议会”的众议院选举、府县制的公布等，）一批学者文人也从维护宪法和推行敕语的角度发表有关加强公民教育的论文和著作。谷本富首先提议修正“小学校令”，主张在学校教育中包括公民教育；1889年《东京舆论新志》发表粟谷龙藏的评论《不要使帝国宪法成为一纸空文》，《教育报知》杂志也发表了中村恭平的论文《“国民须知学”的对话》和中川小十郎的《法学一斑》；浮田和民、大隈重信、尾崎行雄等也力主加强“公民教育”，积极撰写《公民读本》《人民读本》等等，到1895年还出版了樱井吉松的单行本《公民教育论》。
在当时的学校教育实践中，为了切实贯彻《教育敕语》的精神，1890年文部省就向全国的学校频发了《教育敕语》的誊写本和天皇夫妇们的“御影”，要求在学校的所有仪式上“奉读敕语”和向“御影”敬礼。同时发布的《改正小学校令》明确规定“小学校应注意儿童的身体发育，以进行道德教育、传授国民教育基础知识和生活中所必需的普通知识与技能为宗旨”。第二年确立了修身科教书的审定制度，同年公布的《小学教则大纲》一方面要求修身科依据《教育敕语》的宗旨培养儿童的品质，另一方面还要求在其余所有学科中都要实施道德教育和爱国教育，例如“地理”要以培养爱国精神为宗旨；“历史”要以了解本国国体之概要、培养国民应有的情操为宗旨等等。此外从1890年起，在实业补习学校的职业教育中就附带有“作为公民应注意的事项”，由此显示了进行公民教育的意向。此后，1901年《中学校令施行规则》规定设置“法制及经济”课程，被认为是日本“最早的、真正的公民教科”⑤，以养成宪法体制下国民必须的政治性、社会性知识和独立自尊态度为宗旨，实际上是向青少年灌输片段的知识并养成他们服从的品德。 19世纪后期和20世纪初，日本通过大力发展资本主义经济，以及通过对外战争，进一步巩固了天皇为首的国家政权，很快跃入了世界帝国主义强国的行列。1912年进入大正时代以后，各级各类学校都有很大的发展。与此同时，西方民主教育思潮和苏联十月革命的影响也在日本社会流行开来，逐渐形成了大正时期的民主运动。在此期间，日本实行了政党内阁制，民众选举权扩大，教育界也出现了以尊重个性、儿童中心、生活中心为基本思想的“新教育运动”，国外的“公民教育”思想也传人了日本。所有这些，都使得公民教育受到进一步的重视，“公民教育”在日本正式建立起来。
德国凯兴斯泰纳的公民教育思想对这一时期日本公民教育影响也很大。凯兴斯泰纳的公民教育思想以培养资本主义国家忠实而有用的理想公民为宗旨，极为强调“德意志国家意志”和民众的“德意志精神”，同时又主张教给公民必要的科学技术知识，并设计了有效可行的教育形式，这对于当时资本主义的发展和扩张极为有利，从而得以广泛传播。这种国家至上的“公民教育”思想，与当时日本政府以国家主义作为教育指导思想的需要不谋而合，从而在制定教育政策时借鉴和吸收了凯兴斯泰纳的公民教育思想，并被大力贯彻到教育实践当中。
统治阶层重视公民教育的主要表现之一是设立“公民教育调查委员会”。该会以国家主义和凯兴斯泰纳的公民教育思想为指导，通过对教育政策和教育实际的调查研究，促进公民教育的展开。一批教育方面的学者也继承了《大日本帝国宪法》颁布以后对国民教育开始重视的传统，积极著书立说，宣传公民教育的理论，探讨开展公民教育的措施。春山作树的《公民教育》、川本字之的《公民教育理论与实际》、关口泰的《公民教育论》等就是其中的代表。与此同时在日本兴起的、以实用主义教育思想为指导的“新教育运动”，则积极提倡儿童的主体性和教育中的儿童中心主义；新教育学派中的“八大教育主张”⑥也都提倡尊重儿童的自主精神，注重培养儿童自己的个性等等，这些也为大正时期公民教育观念的兴起提供了一定的思想基础。
在上述思想和社会背景下，日本学校中的“公民教育”终于在明确的公民教育意识的指导下，从20年代起开始进入确定和普及的时期。其重要标志就是学校中的“公民科”的设立。从1924年4月起，实业补习学校中正式开设“公民科”课程，到1931年时，师范学校、中学校、实业学校等也都设立了“公民科”，并且作为必修科目取代了以前的非必修科目“法制与经济”。
不过，由于这一时期也是日本帝国主义、军国主义思潮逐渐泛滥的时期，因而日本的“公民教育”在它刚刚诞生的时候就受到了不良的影响。作为设置公民科先驱的实业补习学校，在1935年与极具军国主义色彩的“青年训练所”合并以后，“公民科”也被改名设置为“修身及公民科”，并影响到其它类型的学校。在内容方面，例如，1931年“公民科”的内容还主要是“明了宪政自治的本义以及适应于日常生活的法制、经济及社会的事项”，与此前的“法制与经济”的内容相差不大；但是1937年修正了“公民科”内容之后，就要求“理解我国国体及国宪的本义，特别是肇国的精神和宪法发布的由来，以及我国统治的根本观念与别国不同的原因”⑦。日本的公民素质教育因此也就没有了独立自由的精神，成为“臣民教育”的工具。日本“公民科在终于展现其轮廊的时候，其立足的基础就逐渐丧失了；公民科的诞生太迟，其解体太早了”⑧。
此后，日本军国主义体制下的“公民教育”就变成了军国主义对内欺压、对外侵略的工具。1941年的“国民学校论”将日本的初等教育机构一律改称为“国民学校”，其第一条明确规定“国民学校”的目的是以皇国之道为准则，对国民实施初等教育。此后发布的“国民学校令实行规则”也明确提出实施皇国主义教育的学校教育目标。文部省发布的《国民学校制度解说》提出“皇国良民”的标准是：(1)对国体信念和皇国使命有高度自觉；(2)有透彻的理性和创造精神；(3)有刚健的体质和奉公献身的行为能力；(4)有高尚的情操和丰富的表达能力；(5)具有尽忠报国的职业技术能力。同时颁布的《臣民之道》集中论述和规定了加强民族主义教育的目标和措施；《全国学校改革方案》还要求在所有学校课程中增加极端民族主义的内容。所有这一切，最终将无数受军国主义毒害的日本青年公民送上了侵略战争的战场，但同时“皇国主义”的臣民教育也走向了灭亡的道路。
战后公民教育的重建第二次世界大战以后，日本的社会重建工作在美国占领军的指导下，依据美国式的民主精神开展起来。公民素质教育的重建也不例外。
重建工作包括破旧与立新两大方面。美国占领军1945年发布的“四大教育指令”侧重于全国破除战前的军国主义的教育。这些指令是：《对于日本教育制度的管理政策》、《关于教师及教育官员的调查、除名与认可》、《关于废止政府对国家神道、神社神道的保证、支持、保护、监督和宣传》、《关于停开修身、日本历史及地理》，其主要目的是在教育行政、教师队伍、教育内容以及教学计划中全面扫除军国主义的影响，重建日本的教育。这些指令在战后日本公民教育的重建方面也起到了同样的作用。同年11月，文部省设置了专门的“公民教育刷新委员会”，该委员会认为，所谓公民不应当是战前的臣民或皇国国民，公民教育应当发扬大正时期民主主义精神、适应新的时代实施政治教育，成为新教育的主干；在内容上公民教育应当教导人们正确认识和理解议会政治和世界形势等等。这些主张对于两年后“社会科”的建立有着一定的影响，在公民教育的重建史上有划时代的意义。
随着1946年《日本国宪法》、1947年《教育基本法》和《学校教育法》以及《学习指导要领》等一系列法律法规的颁布，日本的公民教育也正式进入了建设的阶段。特别是《教育基本法》对于培养目标、教育目的，以及社会教育、政治教育等方面的规定，为日本的公民教育确定了基本的方向。《教育基本法》指出：“我们维护个人尊严，努力培养追求真理与和平的人才。”“教育的目的是培养完美的人格。使受教育者成为和平国家及社会的建设者。他们热爱真理，有正义感，尊重个人价值，勤劳负责，充满独立自主精神，是身心健康的国民。”“为培养具有良好教养的公民，教育上必须重视实施必要的政治教育。”同时发布的《学校教育法》则具体规定了各级各类学校的教育目标，他们实际上也就是指明了各种学校公民教育的具体方向。例如《学校教育法》规定的小学教育目标是：(1)依据学校内外社会生活经验，使学生正确理解人与人之间的相互关系，培养其协作、自主和自我约束精神。(2)引导学生正确理解本地和国家的现状与传统，进而培养其国际协作精神。(3)对于日常生活中所需要的衣、食、住、产业等，培养学生具有初步的认识和技能。(4)培养学生正确理解与使用日常生活中所需要的国语能力。(5)培养学生正确理解与处理日常生活所需要的数量关系的能力。(6)培养学生科学地观察与处理日常生活中自然现象的能力。(7)为了使学生健康、安全、幸福地生活，培养他们养成必要的习惯，以利身心协调发展。(8)对于会使生活丰富多采的音乐、美术、文艺等，培养学生具有初步的了解和基本技能。
在小学的基础上，初中必须进一步充分实现小学教育目标，培养学生具有做为国家及社会的建设者所必备的文化素质。包括培养学生对社会需要的职业，具有基础的知识和技能，有能力针对个人情况选择未来前途；正确引导学生的思想发展，培养他们具有正确的判断能力。高级中学必须进一步发展与扩大初级中学教育成果，培养学生具有作为国家与社会建设者所必需的文化素养，包括使学生认识到应对社会承担的使命，根据个人特点决定自己未来发展方向，提高文化教养，并熟练掌握专门技能；加深对社会的广泛而深刻的了解，具备正确的批判能力，形成自己的个性；等等。
此后，随着《教育敕语》的正式废除并通过在学校中设置“社会科”，上述公民教育的理想和目标开始逐步地落实到学校的教育实践当中。
在日本政府方面，1945年11月文部省设置的“公民教育刷新委员会”从一开始就考虑如何开展新时期的公民教育的问题。该委员会在12月提出最初报告，设想将过去的“修身”与公民教育一体化而设立“公民科”。文部省在第二年发布的《国民学校公民教师用书》中进而提出，今后的道德教育应当以培养良好的公民为目的，重点是使学生了解自己在社会生活中的位置，培养他们作为社会成员之一的责任感和共同体精神。可见，公民教育在战后从一开始就是日本政府考虑的重要问题之一。
美国占领军方面对公民教育及社会科的重视，主要表现在发布“四大教育指令”等重要文件之后，1946年到达日本的“美国教育使节团”又发表了《美国教育使节团报告书》。该报告书虽然在坚持和平和民主的条件下允许日本政府自己采取措施开展公民道德教育，但是又在报告的第4章(教育方法和教育养成)中用较多的篇幅介绍了美国学校中的“社会研究”(“socialstudies”或译“社会科”)的内容和做法，并认为“公民科”的内容只是“社会科”的一部分。十分明显地倾向于推荐“社会科”作为日本学校实施公民教育的参考方案。结果，文部省的“公民科”设想被“社会科”所取代，从1947年起，“社会科”成为日本学校实施公民教育的主要课程。
为了顺利开展社会科的教学，文部省实际上从1946年10月起就开始了“社会科学习指导要领”(即教学大纲)的编写准备工作，到1947年上半年基本完成。关于社会科的目标和任务，“要领”一共提出了15条之多，其内容不仅仅在于道德思想教育，而且几乎包涵了儿童将要面临的全部社会生活所需要的知识范围，包括对青少年儿童的生活指导，等等。总的来说就是要让青少年了解国内外社会生活中的各种相互依存的关系(团体)及其分类，了解自己在这些关系中的地位和所肩负的责任和义务并适应之；要养成青少年观察和思考社会问题的方法，培养青少年致力于社会进步的态度和能力；等等。也就是说包含了公民素质教育的全部内容。
战后半个世纪以来，随着日本教育改革的不断进行，学校中的社会科教学大纲也经历了6次较大的修改，总的趋势是更加具体化和分科系统化。例如，最早的大纲面对中小学全体学生只是提出总的要求，后来逐渐分别对小学、初中、高中乃至各个年级的学生分别提出要求；最初的大纲在内容上是笼统地提出要求，而后来则将内容划分出历史、地理、公民等几个系统，越是高年级划分得越细；此外还注意到学生各学习阶段的相互联系；等等。总之，经历半个世纪的不断改革，日本学校中的社会科课程已经基本成熟和大致定型，成为学校中开展公民教育的支柱学科。当然，随着今后日本学校教育改革的进展，日本学校中的公民教育也将面临新的考验。
注：
①福泽谕吉：《劝学篇》，商务印书馆1984年版第9页。
②国民教育研究所：《近现代日本教育小史》，草图文化1989年版，第62页。
③信夫清三郎：《日本政治史》第3卷，上海译文出版社1988年版，第80页。
④村田异：《道德教育研究》，三晃书店1985年版，第46页。
⑤松野修：《近代日本的公民教育》，名古屋大学出版会1997年版，第33页。
⑥当时的八大教育主张是：*口长市的“自学教育论”、河野清丸的“自动教育论”、手冢岸卫的“自由教育论”、千叶命吉的“一切冲动皆满足论”、稻毛金七的“创造教育论”、及川平治的“动的教育论”、片上伸的“文艺教育论”和小原国芳的“全人教育论”。
⑦见《大百科事典》第5卷，平凡社1984年版，第616页。
⑧松野修：《近代日本的公民教育》，见日本教育学会：《教育学研究》，1998年第4期。
⑨朝仓隆太郎著；《中学校社会科教育法》，日本图书文化协会1981年版，第18—20页。（完）
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