为解决学生读书少、不读书的问题，温儒敏教授提出了“1+X”课内外结合的阅读要求。群文阅读教学不失为“1+X”阅读要求的有效落实方式。文本是群文阅读的内容载体，教学目标要通过具体文本的选择和组织来落实。如何选择和组织群文、促成群文阅读中的意义建构，这是群文阅读教学设计的重点和难点。
笔者认为，“互文性”可以为群文阅读中的文本组织提供理论支撑和方法引导。所谓“互文性”，是指文本的意义都是在与其他文本的交互参照和指涉的过程中产生的，读者可以通过众多文本来解释一个文本。文本的互文空间犹如植物根茎一般纵横交错，有无限延展之势。群文阅读，本质上是从封闭走向开放，从封闭的单文本进入开放的互文空间，从而获得了文本解读上的更多可能。
《普通高中语文课程标准（2017版）》提出学习任务群和专题学习等新的课程内容与学习方式，多文本的群文阅读将成为一种必要的学习过程与方法。群文阅读因其组文的灵活性、多样性和开放性，可以促进课内外联系、促进多学科联系、促进语文与生活的联系，是学生展开自主、合作、探究学习的主要途径。但是，如果对群文缺乏系统性的考量和结构化的组织，那么，群文阅读很有可能演变成单文本阅读的简单叠加，起不到“研读”“研讨”的深度学习作用。很多教师已关注到了群文阅读组文的重要性，课堂教学中已有的组文方式主要有以下几种：
1. 以文章要素为中心组织群文
以文章要素为中心组织群文，也有人称为以教学内容为中心组文，这种群文组织方式实质上是延续了单篇文章教学思路，可视为单文本教学的改良版。它依据的组文中心，来自单篇文章教学的重要内容，也是文章构成的要素，如文体知识、人物形象、作者、结构、文章主旨等。有的教师以体裁为经，将《武夷山和阿里山的传说》《日月潭的传说》《神女峰的传说》串在一起，凸显传说的体裁特点；以人物为经，将课内的《少年闰土》和课外的《中年闰土》两篇文章组织在一起，让学生更全面地把握闰土这一人物形象。这种按文章要素组织群文阅读的路径是目前最为普遍的，其显而易见的好处是，教师可以将教材中现成的文本，尤其是精读文本确定为主文本，即群文中的“1”，然后围绕主文本去搜索相关的辅助文本，即“X”。这种组文方式的弊病在于，群文阅读的主题丰富性与文本多样性就受到了限制。
2. 以主题为中心组织群文
除了按文章要素组织群文，按主题组文也是常用的一种方式。这些主题，一部分取自教材的单元主题，如青春、人与自然、家国情怀、民俗风情等，另一部分则来自教师自己的阅读与生活经验，比如，教师可以在读了童话《等信》《忠实的朋友》和《旅伴》后，以“友谊”为主题，组织学生进行群文阅读。
如果说，按文章要素组织群文，辅助文本对于主文本而言，相当于资料文，主要起到了从各个角度为主文本补充拓展资料的作用，那么按主题组织群文，辅助文本更多地起到一种丰富与深化主题的作用。比如，统编初中语文教材中的《叶圣陶先生二三事》，表现了叶圣陶先生为人深厚的品质，教师可以“文人品格”为主题，选择一组写朱自清、季羡林、金岳霖的文章，既让学生了解不同学者的性情，也让学生从多个角度理解“为人深厚”的内涵。
3. 以议题为中心组织群文
群文阅读除了可以扩展学生阅读面、增加阅读量之外，更大的价值在于提升学生的思维能力，因此，有的教师不满足于仅仅把多文本当作资料文或例文来处理，而选择另辟蹊径。蒋军晶就是其中的代表，他在组织群文阅读时，按具体的议题组织群文，充分考虑文本之间的逻辑关系，形成了自己鲜明的组文风格。蒋军晶提出了组文的三个要求：（1）形成强大的矛盾张力；（2）有明显的整合效果；（3）便于发现规律。这三个要求在文本中的具体关系为：互斥、互补、交叉。例如用《传统的纸质书籍会彻底消失吗》《纸质书不会消失》两篇观点截然相反的文章，激发学生探究与争鸣；选择《去年的树》《大鹅过生日》《猴子和武士》三个风格迥异的互补文本，探究“同一个作家为何有不同风格的作品”；在《创世神话》一课中选择不同民族的神话让学生求同比异，探究“为什么不同地域、不同国家的创世神话会有相似之处”，以发现神话创作的规律。
以上3种群文阅读的组文方式，前两种更为普遍。按文章要素和按主题组织，是自上而下的组文策略，即教师根据一个明确的中心如文体或结构去选择相关文本，组建的“群文”整体上是一个“类”，教师从类型特点出发，去确定群文阅读的教学内容；按具体议题组织，则是自下而上的组文策略，即教师在多文本的阅读中发现了文本之间的联系，并据此生成了一个议题，围绕它设计教学。相对来说，后一种组文方式，更考验教师自身主动阅读的能力和批判性思维，也更符合学习任务群下专题学习的需要。
笔者想沿着第三种组文方式，结合互文理论，探讨语文教师在拥有必要的阅读经验的基础上，如何运用有效的策略，更有效地选择和组织群文，掘进群文阅读教学的深度和广度，以发展与提升学生思维，提高学生语文核心素养。
互文性是朱莉娅·克里斯蒂娃从巴赫金的文学理论中提炼出来的概念，指的是“任何文本的建构都是引言的镶嵌组合；任何文本都是对其他文本的吸收和转化”，“文本的边界消除了，每一个文本都向其他文本开放” 。互文性呼应了后结构主义时代所提倡的“作者已死”的理念，突出读者对文本拥有的重新理解和再创造的权利。互文性主要强调了以下三点：第一，文本结构的开放性。文本的语言和其他文本的语言会交合形成无边界的文本网；第二，单一文本或同一文本不自足，难以全面反映文本创作或者解读的规律；第三，跨学科性。互文性不仅强调文学文本之间的关系，甚至链接哲学、语言学、人类学、政治、宗教等。罗兰·巴尔特认为文本的阐释取决于作家、读者、批评家三方汇集各种互文本并将它们同给定文本相联系。教师可以从作者创作、读者阅读、批评家阐释入手，探寻互文性，发现文本的链接点。
1. 从作家创作层面寻找文本链接点
诗人艾略特曾说“小诗人借，大诗人偷”，作家的话语体系是在不断学习他人话语、寻找自我风格的过程中形成的。因此，即便是一个烙上作家鲜明风格的文本，聪明的读者总还是能从中发现作者对心仪的作家作品借鉴与改写的痕迹。文学文本借鉴的常见方式有：（1）引用语：将他人说过的话作为依据放入当前的文本中。如苏轼的《南乡子·集句》引用了杜牧、杜甫、许浑、刘禹锡、李商隐五位诗人的诗句来表达自己的伤春之情。（2）典故和原型：出自《圣经》、神话、传说、历史故事、宗教等经典作品中的形象。如李商隐的《锦瑟》中融合了庄周梦蝶、杜鹃啼血、沧海珠泪、蓝田日暖四个典故来展现其一生沉浮。（3）拼贴：对其他文本进行改造融入新的文本中。如鲁迅的历史小说《铸剑》，基于对传奇故事《搜神记》中《三王墓》的改造，增加了大量调侃、诙谐的细节使原著的严肃和悲壮转变为滑稽和荒诞，变成了现代荒诞小说，最终实现借古论今的目的。（4）戏仿：滑稽模仿，对历史事件和人物，经典名著的题材、内容进行夸张、开玩笑式的改造和加工，从而达到嘲讽原作、表达自我主题的目的。英国作家卡特将《小红帽》改写为《与狼为伴》，通过对“小红帽”形象的改造，撕碎了女性在传统童话中被赋予的“愚蠢、无知”标签，揭露其中男女不平等的深层观念。（5）无意识改写：也称为“无法追溯来源的代码”，主要受到文化等大环境的影响而不是具体的改写方式。如李泽厚所言，中国文化是一种“乐感”文化，而西方文化是一种“罪恶”文化，表现在文学作品上中国传统篇目追求“大团圆”结局，西方经典则更追求“悲剧”，更全面地展现人性。了解以上5种创作文本时常用的借鉴方式，能够帮助教师从文本语言入手发现互文性，当然，这对教师的阅读面提出了很高的要求。
2.从读者阅读层面去寻找文本链接点
意大利符号学家恩贝托·埃科认为阅读是一种协作行为，一方面理解文本基于读者的“能力模式”（读者的阅历、智力和审美情趣组成的综合能力，类似于“阅读素养”），另一方面文本又能构建读者的“能力模式”。读者在阅读过程中带入自身的能力模式，但会因为自身时代、社会、文化等的差异而对不同的文本有不同的空缺，需要借助多个文本才能填补这些能力空缺。从这个意义上说，读者解读文本的能力空缺点，就是寻找和组织群文的链接点。比如，读者阅读伍尔夫的意识流小说《墙上的斑点》，最大的困惑是对荒诞的表现形式下文本意义的解读。那么，荒诞的表现形式中隐含的意义，就成为一个不错的链接点，教师可以据此去寻找一组20世纪西方意识流小说，或一组谈“时代与文学”关系的论文，帮助学生理解一个时代有一个时代的文学，西方意识流小说与其说是小说形式变革的产物，不如说是时代精神和社会风貌变革的产物。
3.从批评家阐释层面寻找文本链接点
批评家的阐释包括以下4步：（1）说出作者的未尽之言；（2）变复杂为简单；（3）变暗示为明示；（4）从具体细节中抽象出普遍意义和规则。语文教师要专业地解读，就应该向批评家学习文本阐释之道。以上面的第一步为例，文本解读的第一步，是发现并尽可能说出作者的未尽之言。而作家在“此”文本中的“未尽之言”，也许在“彼”文本中说了，因此，教师就必须围绕着当前文本，在作家的其他文本去发现真相。比如，朱自清在《荷塘月色》中说自己“这几天心里颇不宁静”，对于不平静缘由的解释，众说纷纭，如果结合作者写的《一封信》和《哪里走》，加上朱自清夫人陈竹隐女士的《忆佩弦》，这样的群文阅读，就变成了一场“索隐式”的考据。当然，熟悉文学理论的读者应该知道，从其他文本中寻找“作者说”的证据，潜意识里是把作者的原意作为文本意义最重要的依据。意识到这一点，读者可以抛弃以上的资料，尝试着围绕“伦理自由”或“文人理想”来组建新的群文。我们不难发现，不同类型的文本内容与文章网络，所带来的文本诠释结果可能是截然不同的。教师应该像专业的批评家那样，借助专业的批评策略，解读文本，了解链接多文本的各种可能方式，创造性地组织群文阅读，引导学生发掘作者未尽之言，发现细节背后的普遍意义与规则，填补自己的解读水平与文本之间的距离。
互文理论运用于群文阅读，带来的启发是：第一，从封闭走向开放。在传统的阅读教学中，师生都囿于教参和教材选文，对文本的理解往往趋向统一，趋向“标准答案”，教材至上、答案至上的教学观压抑了师生在阅读上的主观能动性。互文理论强调文本解读应该从建立链接入手，走向开放，在文本群（网）中去建构文本丰富而多元的意义。第二，从经验走向科学。多文本、多材料的阅读一直存在，但教师组文时常无法摆脱教材或自身阅读经验的困囿，导致对文本多元意义、丰富类型的遮蔽。互文理论为群文组建提供了关于文本链接点和文本关系的更多视角和专业支架，帮助教师打开组文思路。第三，从被动走向主动。互文理论还启发我们，文本的意义不是由作家说了算。孤立的文本是一个“不自足”的存在，是一个“召唤结构”，“召唤”读者为这个“不自足”的文本寻找相关互文本去“完成”它，强调了读者在文本意义建构中的主动性和主体性，也强调了联结、整合、探究在阅读中的重要作用。而这种学习态度与学习方式，正是新课标下语文课程积极倡导的。
1.互文空间的构建
所谓互文空间，是指主文本、互文本交互作用而构成的多元、多层次的文本关系，蒋平将互文空间形象地比喻为“小径交叉的文本花园”，德勒兹则采用根茎比喻，相对平面化、有边界的花园小径而言，根茎的无限延展的立体空间更贴近互文性的特点。借用德勒兹的比喻，群文阅读教学中，教师可以按主文本、互文本、链接点三要素架构根茎式的互文空间，如图1：
图1 根茎式互文空间
在“1+X”的群文阅读课中，“1”代表主文本，通常为教材中的精读课文，“X”代表互文本。链接点是主文本与互文本发生交互或指涉关系的点，在群文阅读中是链接与组织文本的中心或线索，主要由语言、文章、文学知识构成，以知识、话题、主题、议题的形式呈现。
互文空间可以从纵向与横向两个维度建构，纵向结构主要指文本之间的源流关系或发展关系，例如蒋军晶群文阅读课《送别》中，链接点是诗歌中“柳”的意象，互文本分别选了先秦、隋、唐的《采薇》《送别》和《送元二使安西》，让学生在文学的纵向发展中了解文化意象的继承与发展；横向结构则是指不同文本之间互相解释、补充、印证的关系，例如赵志祥的群文阅读课《狐假虎威》，链接点是狐狸形象在文学作品中的两面性，选用的互文本包括《狐假虎威》《狐狸分奶酪》《我喜欢你，狐狸》《狐狸的故事》，再补充了《列那狐传奇》《山海经》《封神演义》中的相关片段，是丛聚式的群文建构，让学生对狐狸的形象有更加立体、全面的理解。
2.在互文空间中建构文本意义
群文阅读并不必然走向深度阅读，扁平式的群文组织，群文阅读极有可能变成多篇单文本阅读，徒增数量而已。要使群文阅读走向群文深度，关键在于：首先，捕捉学生的疑难点作为教学点；其次，文本组织要形成立体、有层次的网状结构；第三，议题要有探究的空间。下面，笔者以法国著名的文学批评家克里斯蒂娃解读《追忆似水年华》为例，展示专家型学者是如何在互文空间中建构文本意义的。
克里斯蒂娃抓住《追忆似水年华》一书中出现的法国风味点心“玛德莱娜”的名字，进行了多文本链接，链接思路部分还原如图2。
图2 《追忆似水年华》“玛德莱娜”
一词的互文探究路径
第一步，通过对比初稿和出版稿，发现作者的用心，觉得“玛德莱娜”之名有可探究价值，正是这款小点心，触发了这部回忆童年的鸿篇巨制的创作；第二步，对“玛德莱娜”的原型展开纵向搜索，一直追溯到《圣经》中三位神圣的女性；第三步，横向搜索，寻找普鲁斯特其他作品中的“玛德莱娜”，以及“玛德莱娜”与《追忆似水年华》中其他部分可能的联系，发现“玛德莱娜”与两位爱情不幸的女性有关联。基于上述抽丝剥茧般的分析，克里斯蒂娃认为，普鲁斯特在“玛德莱娜小蛋糕”中融进了对于母亲特殊的情感。克里斯蒂娃紧紧围绕着阅读时的一个疑点，在根茎式互文空间的拓展中，逐步建构起文本的意义。如果说，群文阅读在形式上的表征是根茎式的群文结构，那么，在教学目标上则表现为文本意义的建构。换言之，没有对文本意义的探索、发现与建构，就不能说是真正有效的群文阅读。而探索，往往从一个具体的问题开始。
再看干国祥的《斑羚飞渡》一课。教师同样也是从问题入手，以对斑羚行为真实性的质疑来展开群文阅读设计。干老师先后呈现了以下材料：（1）两则有关弃老的材料；（2）小说《“诺曼底”号遇难记》节选；（3）新闻：克拉玛依大火；（4）《泰坦尼克号》电影片段：让学生直面人类面对灾难时所做的或文明或野蛮的选择，思考背后的深层原因。当把《斑羚飞渡》放在如此宏阔的互文空间中解读时，情节的真假并不重要了，艺术虚构中更高层次的真实是主题真实、情感真实：从古至今，人类就有敬畏生命的传统，有舍己为人的牺牲精神，有生生不息的繁衍意识，正是这些促成了人类文明的延续和社会的进步。没有群文阅读，学生怎么能感受到这种文化的厚重感呢？
群文阅读作为单篇文本阅读的补充，在文本解读与思维培养上有一定的优势。随着学习任务群、专题学习进入课堂教学，群文阅读的学理性及其课堂实践策略，都需要深入探究。基于互文性，围绕着有价值的具体议题，拓展文本的互文空间，明确互文的功能，在纵横交错的文本网络中探索文本解读新的角度，构建新的意义，进而培养学生的整合、分析和研究能力，应该是阅读教学的必由之路。
——《语文学习》2019年第9期
